Een goede kwaliteitscultuur als basis voor goed onderwijs.
Een goede kwaliteitscultuur als basis voor goed onderwijs.
Willem de Vlaming mei 2023
De onderwijsinspectie onderstreept, in de staat van het onderwijs 2023, nog eens het belang van een kwaliteitscultuur voor het planmatig en systematisch realiseren van onderwijskwaliteit.
Kenmerken van een goede kwaliteitscultuur (b)lijken:
Besturen (en schoolleidingen) die:
— weten welke doelen zij willen bereiken,
— heldere kaders opstellen voor/met hun onderwijsprofessionals,
— hun onderwijsprofessionals vertrouwen, ondersteunen en faciliteren,
— weten hoe het ervoor staat,
— weten of de maatregelen die ze treffen het gewenste effect hebben.
op basis van dat weten: nieuwe doelen en aanpakken ontwerpen, of bestaande doelen en aanpakken bijstellen.
Professionals binnen, school, bestuur, en netwerken die (vanuit eigenaarschap en medeverantwoordelijkheid) planmatig en (zelf)kritisch werken aan passende ambitieuze doelen — waarbij doelstelling, doelbereiking, en de kwaliteit en effectiviteit van aanpakken, worden gemonitord, geëvalueerd en indien nodig bijgesteld. Die samenwerking kan bijvoorbeeld in de vorm van: leernetwerken, collegiale consultatie, professionele ondersteuning, gerichte scholing en studiedagen.
Een mooi inzicht, en een concrete uitdaging om aan te werken.
—
Naar aanleiding van: De staat van het onderwijs 2023 - Het stelsel. (Bijlage bij de staat van het onderwijs 2023)
De leerkracht doet ertoe, maar ...
DE LEERKRACHT DOET ERTOE, MAAR ...
hoe verantwoord je dat 'er toe doen'?
Willem de Vlaming
april 2023
De leerkracht doet ertoe, maar niet alles wat leerkrachten individueel of samen doen laat zich op kwantificeerbare wijze evalueren op aspecten als kwaliteit, effectiviteit en doelbereiking van gewenste uitkomsten. Deels ontbreken eenduidige causale relaties tussen handelen en uitkomsten in de ontwikkeling van leerlingen — mede door allerlei belemmerende en bevorderende factoren waar leerkrachten of school geen invloed op hebben. Standaardisatie en normering van het professioneel denken en handelen met gekozen methoden, werkwijzen, kwalificaties, en onderwijskundige visie kan zorgen voor een mate van borging van kwaliteit in de randvoorwaardelijke sfeer. Maar een belangrijk deel van het ‘er toe doen’ van leerkrachten bestaat uit de kwaliteit van hun (individueel en gezamenlijk) professioneel denken en handelen rond complexe problemen in niet- standaard situaties — die zich plotseling voor kunnen doen — waarbij zij ‘ad hoc’ op basis van hun professionele kennis, ervaring en intuïtie het goede moeten doen, en dat ook goed moeten doen. Ook moeten leerkrachten daar waar ‘bewezen aanpakken en methoden’ in specifieke praktijksituaties tot passende andere oplossingen komen, die werken, maar zich niet laten generaliseren tot altijd en overal werkende aanpakken.
De kwaliteit en effectiviteit van professioneel denken en handelen, en de uitkomsten daarvan, laten zich lang niet altijd op eenvoudige en eenduidige wijze vaststellen of duiden, dat zorgt voor een bijzondere uitdaging in de verantwoording van het professioneel denken en handelen, en de uitkomsten daarvan …
Als je een professional ziet als iemand die: 1) expertise heeft in een bepaald vakgebied en deze expertise op een hoog niveau (veelal met een grote mate van zelfsturing en autonomie) toepast om resultaten te leveren die voldoen aan bepaalde normen en verwachtingen; 2) die zijn of haar werk serieus neemt, zich houdt aan de normen en ethiek van zijn of haar beroep en zich voortdurend blijft ontwikkelen om zijn of haar kennis en vaardigheden te verbeteren.
Dan vraagt dat enerzijds vertrouwen in die expert, vertrouwen dat deze het goede goed doet en om de goede redenen. Maar het vraagt van de expert ook een verantwoording van de wijze waarop zij zelf vaststellen of zij het goede hebben gedaan, of dat ook goed is gedaan, en of zij dat om de goede redenen hebben gedaan.
Momenteel lijkt het zo te zijn dat enerzijds een deel van ‘de samenleving’ of ‘politiek’ niet tevreden is met de uitkomsten van het onderwijsbestel als zijn kijkt naar delen van de ontwikkeling van leerlingen (zoals taal en rekenen), en dat ander delen of dwarsdoorsneden van de samenleving verwachten dat het onderwijs op meer of andere taakgebieden ook haar rol neemt in de ontwikkeling van leerlingen zodat de samenleving er op vooruit gaat. Anderzijds voelen delen van onderwijsprofessionals zich niet toegerust, gezien of gehoord en overvraagd. Waarbij aan beide kanten geen sprake is van homogene groepen, met homogene opvattingen over doel en kwaliteit van het onderwijs (aanpakken en uitkomsten).
Het verdriet van het onderwijs lijkt te zijn dat vanuit steeds verschuivende machtsevenwichten nieuwe schuldigen voor ‘het grote falen’ worden gezocht en gevonden, om vervolgens vanuit het eigen perspectief nieuwe structuren, doelen en strategieën af te dwingen.
Het samen definiëren en ontwikkelen van goed onderwijs vraagt mijns inziens:
I) Heldere en goed afgebakende en gedefinieerde doelen en resultaten — ten aanzien van beoogde uitkomsten van de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen; zowel op landelijk niveau, als wat op basis daarvan concreet gevraagd wordt van scholen en besturen.
II) Overleg en (op toerusting gerichte) afspraken tussen ‘opdrachtgever OCW’ met de regionaal en lokaal uitvoerende professionals (schoolteams / besturen) over de randvoorwaarden die vervuld moeten zijn willen de uitvoerende professionals hun rol te kunnen vervullen. Een aandachtspunt hierbij is dat ‘het veld’ zich niet goed gehoord of vertegenwoordigd lijkt te voelen in de bestaande bestuurlijke inrichting.
III) Vertrouwen in onderwijsprofessionals: vertrouwen dat zij individueel en samen ‘het goede goed doen’, en dat zij de kwaliteit en effectiviteit van hun (individuele en gezamenlijke) professionele denken en handelen monitoren gericht op resultaat en verbetering;
IV) Een passende verantwoording door onderwijsprofessionals (scholen en besturen) van: a) de kwaliteit en effectiviteit (en rechtmatigheid en doelmatigheid) van hun professioneel denken en handelen en de uitkomsten daarvan; b) de wijze waarop zij dat (individueel en gezamenlijk) evalueren, beoordelen, ontwikkelen.
Meestal wordt bij de inzet of inhuur van professionals en professionele organisaties volstaan met de eerste drie punten: doel en uitkomsten afspreken, randvoorwaarden bepalen, en vertrouwen op de professionaliteit van de uitvoerder. Maar gelet op het maatschappelijk belang van het onderwijs en de uitkomsten daarvan, en de hoeveelheid publiek geld die ermee gemoeid is, is een passende vorm van verantwoording zoals bedoeld onder IV, mijns inziens wel op zijn plaats.
Bovendien zou deze verantwoording ook moeten (kunnen) bijdragen aan een evaluatie van het stelsel als geheel.
Verder lezen?
Vlaming, W. de (2017). Professional Effectiveness and Reflective Practice. Aalsmeer: WdV-Advies. [op: www.wdv-advies.com ] LINK
Vlaming, W. de (2019). Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap. TIBtool 29. Dordrecht: INSTONDO
Vlaming, W. de (2019). Werkt ‘HET’? Wanneer zeg je in het onderwijs dat ‘iets’ werkt, en dat ‘het’ goed is om te doen? Op: PlatformPraktijkontwikkeling.nl. Utrecht: WOSO LINK
Vlaming, W. de (2020). Grondig genoeg? Een praktisch-filosofische blik op praktijkgericht onderzoek. Op: PlatformPraktijkontwikkeling.NL. Utrecht: WOSO LINK
Vlaming, W. de (2021, 2018). De kunst van het (op ontwikkeling gericht) keuren van het eigen vlees. Aalsmeer: WdV-Advies. [op: www.wdv-advies.com] LINK
Kwaliteitscultuur in het primair onderwijs
Kwaliteitscultuur in het primair onderwijs
Willem de Vlaming april 2023
Als je de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs wilt verbeteren ligt het mijns inziens voor de hand om vooral te kijken naar:
Een concretisering en afbakening van de opdracht aan het onderwijs, de gewenste uitkomsten en het 'in control zijn' op het onderwijsproces en realiseren van die uitkomsten door onderwijsprofessionals, teams, schoolleiders en bestuurders.
En het faciliteren van de toerusting van betrokkenen om ze in staat te stellen dat ook waar te kunnen maken.
Als je samen (overheid, onderwijsveld, besturen en scholen) vooraf voor een meerjarige periode afspreekt:
Wat de gewenste concrete werkwijzen, uitkomsten en resultaten zijn op afgebakende concrete aspecten van het onderwijs op verschillende niveaus in het onderwijs (schoolbestuur / school).
Welke indicatoren, standaarden en beoordelingsprocedure relevant zijn bij de latere evaluatie.
Dan kun je komen tot een helder resultaatgericht sturingsmodel.
⸻—
Misschien is het nuttig om op een rij te zetten wat de (wettelijke) bedoeling is van het primair onderwijs en hoe daarbij de zorg voor kwaliteitszorg is georganiseerd.
Het primair onderwijs moet (WPO) zo worden ingericht dat leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen, afgestemd op: 1) de ontwikkelingsbehoeften van leerlingen, 2) de verplichte ‘vakken’, kerndoelen en streefniveaus. In het schoolplan moet het kwaliteitsbeleid / kwaliteitssysteem worden beschreven.
Kwaliteitszorg
Een kwaliteitssysteem is een samenhangend geheel van procedures, processen en instrumenten dat wordt gebruikt om kwaliteitszorg vorm te geven en te borgen. Het kwaliteitssysteem helpt bij het monitoren van: a) de kwaliteit van de beoogde uitkomsten en resultaten; b) de kwaliteit en effectiviteit van interventies en instrumenten; c) de kwaliteit en effectiviteit van individueel en gezamenlijk professioneel denken en handelen.
Een kwaliteitscultuur wordt gekenmerkt door een gezamenlijk streven ‘In Control te zijn’ op de kwaliteit, efficiency, effectiviteit en rechtmatigheid van het individuele en gezamenlijke professionele denken en handelen (en de uitkomsten daarvan). ‘In Control zijn’ is: 1) het systematisch vaststellen dat gestelde doelen behaald worden en aan standaarden voldaan wordt; 2) indien nodig op passende wijze bijsturen.
Standaardisatie van competenties, werkprocessen, en onderwijsmethoden, en het hanteren van een normerende pedagogisch didactisch concept --- kunnen heel belangrijk zijn voor de borging en ontwikkeling van de kwaliteit en effectiviteit van het (gezamenlijk) professioneel denken en handelen. Maar als je een school of schoolteam wilt aanspreken op kwaliteit van uitkomsten en opbrengsten van het onderwijsproces, dan zul je die gewenste uitkomsten, en methode van evalueren ook concreet moeten maken.
De rolverdeling
Onderwijsprofessionals leveren (samen) vanuit professionele autonomie (in samenwerking) maatwerk bij het realiseren van ononderbroken ontwikkeling van leerlingen (richting kerndoelen) afgestemd op individuele ontwikkelingsbehoeften.
Schoolteams en schoolleiders zijn verantwoordelijk voor het ‘in control zijn’ op borging en ontwikkeling van de kwaliteit en effectiviteit van hun individueel en gezamenlijk professioneel denken en handelen en de uitkomsten daarvan. Bestuurders zijn verantwoordelijk voor het ‘in control zijn’ op de wijze waarop schoolteams en schoolleiders ‘in control zijn’.
Het idee is dat betrokkenen elkaar stimuleren en helpen hun rollen zo goed mogelijk te vervullen. Dit vormt samen een redelijk uitgebalanceerd model met ‘checks and balances’.
De overkoepelende focus met betrekking tot kwaliteit en kwaliteitszorg
- Voldoen wij aan de opdracht aan het onderwijs (wettelijk en niet-wettelijk) met betrekking tot
- het ononderbrokeontwikkelingsproces van leerlingen
- de afstemming op de ontwikkelingsbehoeften van leerlingen
- de kerndoelen van het onderwijs en niveau’s
- doelmatigheid en rechtmatigheid
- Realiseren wij de ambities, doelstellingen en uitkomsten van de overheid, ons bestuur, onze school, ons team en onszelf?
- Zijn ons kwaliteitssysteem en onze kwaliteitscultuur op orde? Zijn wij (professional, team, schoolleiders, bestuurders) ‘in control’ op (de planmatige borging en ontwikkeling van de kwaliteit en effectiviteit van) het planmatig borgen en ontwikkelen van de kwaliteit en effectiviteit van het individuele en gezamenlijke professionele denken en handelen?
- Voldoen wij aan de overige wettelijke voorschriften?
NB: Dat er nogal wat uiteenlopende (veelal impliciete) mixen van visies zijn met betrekking tot de essentie (en daarmee kwaliteit) van onderwijs maakt de dialoog over kwaliteit complex, denk bijvoorbeeld aan: kwalificatie, socialisatie, persoonsvorming, kennisoverdracht, emancipatie, kansengelijkheid, maximalisatie van ‘er uithalen wat erin zit', allocatie en selectie, klaarstomen voor arbeidsmarkt, burgerschap, gelijkwaardigheid, culturele vorming, sociale beheersing, opvoeding tot loyaal staatsburger, opvoeding tot maatschappelijke weerbaarheid, vorming van de nieuwe mens.
Een goede school
EEN GOEDE SCHOOL
Willem de Vlaming
december 2022
Over de vraag ‘wat is goed onderwijs’ lopen meningen uiteen: van opvoeding tot maatschappelijke weerbaarheid, tot opvoeding tot loyaal staatsburger; van persoonlijkheidsontplooiing en culturele vorming tot kwalificatie; van het bevorderen van gelijke kansen, tot maximale zelfontplooiing. Ook de vraag wat een goede inrichting van een onderwijsleerproces bestaan meerdere antwoorden. Over deze vragen gaat dit artikel niet. Dit artikel gaat ook niet over de vraag hoe je leeropbrengsten en de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijsproces kunt evalueren.
Dit artikel gaat over enkele perspectieven op (bege)leiderschap en rolverdeling en rolneming, in een ‘goede school’.
Dit vanuit de opvatting dat leeropbrengsten het gevolg zijn van doelgericht planmatig handelen van individueel en gezamenlijk handelende onderwijsprofessionals — en dat die leeruitkomsten en de kwaliteit en effectiviteit van dat professioneel handelen op enigerlei wijze evalueerbaar zijn. En dat het van belang is om als schoolleider, en schoolteam ‘in control te zijn’, op het planmatig realiseren van leeropbrengsten, en de ontwikkeling van de kwaliteit en effectiviteit van het individueel en gezamenlijk professioneel denken en handelen.
Dit artikel bevat een korte oriëntatie op de rolverdeling / werkwijze in twee verschillende organisatieconcepten (een functionele organisatie en een collectief lerende organisatie). En dan met name enkele do’s en don’ts met betrekking tot rollen en posities binnen een school, zoals: de schoolleider, begeleiders, coördinatoren, critical friends, en teamleden.
Download het hele artikel HIER
Critical friend of (sturende) Kwaliteitscoördinator
Critical friend of (sturende) kwaliteitscoördinator
Willem de Vlaming november 2022
Blog als follow up nav wat vragen rondom de boekbespreking op PLPO.NL LINK
Als intern begeleider zul je je rol moeten afstemmen op de context waarbinnen je werkt. Niet alleen op het onderwijskundig concept van je school, maar ook op het ontwikkelingsperspectief dat de school en het schoolteam hebben voor hun school en team zijn.
Een school en team die zich willen ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap — waarbinnen sprake is van zelfsturend collectief leren door professionals die zelf vanuit een visie onderzoeksmatig werken aan de verbetering van hun individuele en collectieve professioneel denken en handelen, — vraagt vooral een (team) coachende mix in de rol van een ib’er.
Een school die vooral inzet op een heldere structuur van taken verantwoordelijkheden en bevoegdheden, waar leerkrachten vooral uitvoerders van door anderen ontwikkelde en aangedragen good practices en methoden, waarbij moet worden toegezien op de kwaliteit van de toepassing van die good practices — vraagt een meer sturende en oordelende mix in de rol van een ib’er.
Balans vinden en houden tussen deze twee uitersten vraagt oog voor en afstemmen op de ambitie van een school en schoolteam voor school zijn en team zijn. Waarbij binnen een collectief lerende professionele leergemeenschap soms sturing gevraagd is als zelfsturing nog onvoldoende ontwikkeld is. En waarbij binnen een meer gestuurde uitvoeringsorganisatie soms ook coaching of critical friendship nodig is.
En waarbij critical friendship en een sturende rol als kwaliteitscoördinator zich wat mij betreft moeilijk verenigbaar zijn. Als ik uitga van onderstaande definitie van critical friendship:
A critical friend can be defined as a trusted person who asks provocative questions, provides data to be examined through another lens, and offers critiques of a person's work as a friend. A critical friend takes the time to fully understand the context of the work presented and the outcomes that the person or group is working toward. The friend is an advocate for the success of that work
Costa, A. and Kallick, B.(1993) "Through the Lens of a Critical Friend". Educational Leadership 51(2) 49-51 van wikipedia; https://en.wikipedia.org/wiki/Critical_friend
Een critical friend kan een lastige ‘luis in de pels zijn’, maar het is aan degeen die bevriend is om te bepalen of en wat hij doet met de input van zijn critical friend. Die verhouding met een sturende en aanjagende kwaliteitscoördinator is anders.
Het vraagt van een intern begeleider permanent situationeel ‘fine-tunen’ van de eigen rol, rekening houdend met de ambities van de school en het team, de feitelijke situatie in het hier-en-nu — en het ontwerpen van eigen interventies die zowel effectief zijn voor het oplossen van vraagstukken in het hier-en-nu, als bijdragen aan de beoogde ontwikkeling van de school, het team, en de kwaliteit en effectiviteit van hun onderwijs, vanuit het perspectief van de leerlingen op deze school, en in de regio. En die ook nog passen bij je eigen kwaliteiten, werkplezier, en je eigen ontwikkelingsperspectief met de uitwerking van de competenties.
Als ik dan kijk naar de nieuwe beroepsstandaard voor de intern begeleider beroepsstandaard, dan zit in de eerste (meer globale hoofdstukken) het accent op PLG en critical friend zijn, en in het deel met de concrete uitwerking van de competenties ligt het accent meer op sturing, en controle. De eerste delen zouden profiteren van het verder uitwerken van het meer op taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden uitgewerkt schoolconcept. En het deel met de competenties zou profiteren van een uitwerking van competenties die passen bij het coachen / critical friend zijn van een collectief lerende professionele leergemeenschap.
De huidige invulling noem ik hinken op twee relevante gedachten, die ieder meer uitwerking verdienen in een volgende versie van de beroepsstandaard. Dat is op zich niet erg, en maakt de beroepsstandaard niet minder interessant, ik wil dit perspectief toch mee willen, voor nu en bij de evaluatie van deze voor de praktijk relevante nieuwe invulling van de beroepsstandaard.
Hoe de puzzel (in de vorm van een passende mix) te leggen van een bij een specifieke praktijk passende rol van een ib'er, is een interessante uitdaging voor de intern begeleider, in overleg met de schoolleider en het team.
Willem de Vlaming
Schrijver van: “Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap”, Dordrecht 2019; INSTONDO
⸻
Landelijke Beroepsgroep voor Begeleiders in het Onderwijs, (2022). De beroepsstandaard voor de intern begeleider als kwaliteitscoördinator. sl:Uitgeverij Pica.