I am right, therefore you must be wrong

  • Print

I am right, therefore you must be wrong: An underground peat fire …

There is an underground peat fire on social media about sums like 8÷2(2+2). Some argue the one and only answer must be ‘16’, others are adamant that it can only be ‘1’. Most involved in this ‘underground peat fire’ will take up battle stations defending the one and only proper order of mathematical operations. Sometimes arguing that there is or can be only one order of operations and that it is like an universal mathematical law. Missing the point that orders of operations are nothing more or less than important conventions, like driving on the right hand side of the road, or the left hand side. 

What is interesting is that most are unwilling or incapable of looking at the ‘meta’ issue and fail or are unwilling to accept that conventions can vary and change. What they have been taught and have embraced must be right, and therefore others producing different answers to equations must be wrong. 

 

Maybe this ‘relativity of conventions of order of operations’ is easier to see and accept for Dutch people that have been taught mathematics before the 1990’s. In Dutch schoolbooks and exams, up into the 1990s, a rather ‘eccentric’ convention for the order of operations was used following the mnemonic: “Meneer Van Dale Wacht op Antwoord” (Mister Van Dale is waiting for an answer) Which implied that Power precedes Multiplication, which precedes Division, which precedes Roots, which precedes Addition, which precedes Subtraction. (With parenthesis preceding everything) 

 

Making 8 ÷ 2 x 4 +9 = 10

instead of the international more likely PEMDAS outcome of  8 ÷ 2 x 4 +9 = 25

 

With the rise of desktop computers and pocket calculators in daily life and education this local convention became rather impractical and was swapped for the international PEMDAS order or operations.

 

8÷2(2+2) and the order of operations

8÷2(2+2) =   1

8÷2(2+2) = 16

 

In some mathematical conventions, multiplication when noted as a juxtaposition like A(B+C) is seen as an integral part of the parenthetical term — making that multiplication part of step ‘P’  in the PEMDAS order of operations. Other mathematical conventions say that A(B+C) is nothing more or less than A×(B+C) which means that the multiplication takes place in the MD phase of PEMDAS.

 

A ‘fun’ thing is that some calculators (or spreadsheets) give precedence to implied multiplication, and some don’t. Some have an option in the settings to select your preference to match the context you are using your calculator. Some calculators give ‘syntax error’ when entering A(B+C), some change the input explicitly into Ax(B+C)), some do so implicitly. 

 

So when entering 8÷2(2+2) in your calculator (or spreadsheet) you might end up with 

8÷2(2+2) =   1

8÷2(2+2) = 16

8÷2(2+2) ⇒  change of input by calculator  ⇒ 8÷2x(2+2) = 16

8÷2(2+2) = Syntax Error 

 

See also: https://en.wikipedia.org/wiki/Order_of_operations#Mixed_division_and_multiplication 

School Leadership Two Ways

  • Print

SCHOOL LEADERSHIP TWO WAYS

 

Willem de Vlaming 

june 2023

 

This blog is about two perspectives on leadership, and professional roles and responsibilities, in a 'good school'. From the perspective of quality assurance and (strategic) quality policy, a good school is 'in control' of (1) the quality and effectiveness of the teaching-learning process and its outcomes, and (2) the quality and effectiveness of the school and team in itself — as an organization.

'Being in Control' is the systematic determination that set goals and standards are being met — and making appropriate adjustments if necessary.

 

I distinguish two organizational designs with different approaches to ‘being in control’: a functional organization, and a professional (learning) community. (In ‘real life’ schools will have a hybrid practice — consciously or unconsciously)

 

Functional Organization --- Professional Learning Community

 

A functional organization, has precisely defined and demarcated tasks, responsibilities, and authorities — often with a comprehensive system of guidelines, working methods, and procedures. A functional organization is often characterized by forms of vertical leadership and supervision. In such a functional organizational design, the school leader manages structures and processes that guarantee the leadership being ‘in control'.

The strength of a functional organization is that people are deployed (and held accountable) on clearly defined goals and results. Professionals can fully focus on a very specific task and develop the necessary knowledge and skills. A disadvantage is that specialization and individualization of accountabilities can lead to fragmentation and compartmentalisation, and loss of perspective on and responsibility for ‘the whole picture’.

 

Leadership and management in a functional organization is positional, hierarchical, and goal and result oriented. It is about managers being proactive and giving (detailed) instructions, guidance, and setting targets and monitoring performance. Training programs focus on skills and knowledge — collective learning is optional.

There is an individualized focus on results: Individual tasks, responsibilities and authorities — ambiguities regarding (individual) tasks are minimized as quickly as possible. 

 

A (professional) learning community (PLC), is based on the collective ambition of a team of professionals and their collective capacity for planned learning and performing. There is horizontal and shared leadership, peer consultation, feedback and coordination. In such an organization design, the school leader(ship) supervises that all team members participate and that the team sets up (self-managing) structures and processes that guarantee the team and team members (and thus the school) being 'in control'. 

A PLC is a group of education professionals who work together, learning and researching, to develop the quality and effectiveness of their educational practice. They focus on the quality and effectiveness of their individual and collective professional thinking and acting — and the outcomes thereof. Professionals in a PLC: (1) have a vision of their profession and professional role; (2) shape and develop the quality and effectiveness of their professional role in their specific practice; (3) walk the talk of professionalism. 

 

Professionalism is characterized by a combination of traits, skills and behaviors associated with a high level of competence, responsibility, integrity and ethical conduct. Some key characteristics are: 1) Professional behavior (competent, ethical and honest) in accordance with the standards and values of the profession. 2) Focus on competence and (self)development 3) Focus on customer needs and expectations. 4) Focus on results and effectiveness. 5) Analytical and judgmental skills. 6) Flexibility and creativity in ever changing circumstances surrounding complex issues.

 

Professional development in a (professional) learning community is about horizontal leadership, imagining the future, embracing uncertainty, employee empowerment, autonomy, and self-directed learning. Managers stimulate employees to take ownership of their work.

A PLC strives to maximize (individual and collective) professional space (autonomy and discretion) and joint responsibility for (individual and collective) result-oriented learning and performance. Everyone can contribute and exert influence. Participation, contribution, learning, and performing is reciprocal, aimed at individual and collective development.'

Collective learning and performance form the basis. Definition and demarcation of tasks, responsibilities and authorities mainly serve as temporary constructs for (individual and collective) self-management.

PLC members work in a process of shared vision and goal formulation, collective learning and development, and collective formulation and implementation of plans and goal achievement. Professional autonomy is based on individual and collective professionalism. Constructive feedback and support focuses on strengths and opportunities for development.



ATTENTION!

Selecting an 'organizational design' — Functional Organization, Learning Community, or a hybrid form — has consequences for the do's and don'ts of leaders, managers, coaches, supervisors, and employees. What is appropriate role taking, thinking and action in one concept can be counterproductive in another.

A sudden switch from a role of facilitating non directive manager or critical friend, into a performance monitoring and correcting micro-manager — will almost certainly create an unsafe working environment. And ‘letting go’ where steering and instruction is expected and required will also generate degrees of unsafety. Finding the right transparent balance is a complex puzzle.

 

The school leadership being 'in control' of the quality and effectiveness of any given organizational design, requires:

  • alignment with the organization’s: history, perceived meaning, norms and values, capacity, philosophy, paradigms, et cetera;
  • alignment with the maturity and professionalism of individual team members, and the team as a whole;
  • a shared vision on what organizational design is needed, and what it means to think and act in alignment with that design;
  • development of an appropriate quality culture and professionalism.

 

The school leadership needs to know (given the selected organizational design) what it takes to be ‘in control’:

  • of quality, efficiency, effectiveness, and compliance;
  • of the quality and effectiveness of their own individual and collective professional thinking and acting — and the outcomes thereof;

  • the quality and effectiveness of employees being in control of the quality and effectiveness of their individual and collective thinking and acting — and the outcomes thereof.

 

 

Translated and adapted from: De Vlaming (2022). Een goede school. ‘In control zijn en (bege)leiderschap. [op: www.wdv-advies.com] LINK

 

Een goede kwaliteitscultuur als basis voor goed onderwijs.

  • Print

Een goede kwaliteitscultuur als basis voor goed onderwijs.

 

Willem de Vlaming mei 2023

De onderwijsinspectie onderstreept, in de staat van het onderwijs 2023, nog eens het belang van een kwaliteitscultuur voor het planmatig en systematisch realiseren van onderwijskwaliteit.

Kenmerken van een goede kwaliteitscultuur (b)lijken:

 

Besturen (en schoolleidingen) die: 

— weten welke doelen zij willen bereiken, 

— heldere kaders opstellen voor/met hun onderwijsprofessionals,

— hun onderwijsprofessionals vertrouwen, ondersteunen en faciliteren,

— weten hoe het ervoor staat, 

— weten of de maatregelen die ze treffen het gewenste effect hebben. 

op basis van dat weten: nieuwe doelen en aanpakken ontwerpen, of bestaande doelen en aanpakken bijstellen.

Professionals binnen, school, bestuur, en netwerken die (vanuit eigenaarschap en medeverantwoordelijkheid) planmatig en (zelf)kritisch werken aan passende ambitieuze doelen — waarbij doelstelling, doelbereiking, en de kwaliteit en effectiviteit van aanpakken, worden gemonitord, geëvalueerd en indien nodig bijgesteld.  Die samenwerking kan bijvoorbeeld in de vorm van: leernetwerken, collegiale consultatie, professionele ondersteuning, gerichte scholing en studiedagen.

Een mooi inzicht, en een concrete uitdaging om aan te werken.

—

 

Naar aanleiding van: De staat van het onderwijs 2023 - Het stelsel. (Bijlage bij de staat van het onderwijs 2023) 

De leerkracht doet ertoe, maar ...

  • Print

DE LEERKRACHT DOET ERTOE, MAAR ...

hoe verantwoord je dat 'er toe doen'?

Willem de Vlaming 

april 2023

 

De leerkracht doet ertoe, maar niet alles wat leerkrachten individueel of samen doen laat zich op kwantificeerbare wijze evalueren op aspecten als kwaliteit, effectiviteit en doelbereiking van gewenste uitkomsten. Deels ontbreken eenduidige causale relaties tussen handelen en uitkomsten in de ontwikkeling van leerlingen — mede door allerlei belemmerende en bevorderende factoren waar leerkrachten of school geen invloed op hebben. Standaardisatie en normering van het professioneel denken en handelen met gekozen methoden, werkwijzen, kwalificaties, en onderwijskundige visie kan zorgen voor een mate van borging van kwaliteit in de randvoorwaardelijke sfeer. Maar een belangrijk deel van het ‘er toe doen’ van leerkrachten bestaat uit de kwaliteit van hun (individueel en gezamenlijk) professioneel denken en handelen rond complexe problemen in niet- standaard situaties — die zich plotseling voor kunnen doen — waarbij zij ‘ad hoc’ op basis van hun professionele kennis, ervaring en intuïtie het goede moeten doen, en dat ook goed moeten doen. Ook moeten leerkrachten daar waar ‘bewezen aanpakken en methoden’ in specifieke praktijksituaties tot passende andere oplossingen komen, die werken, maar zich niet laten generaliseren tot altijd en overal werkende aanpakken.

 

De kwaliteit en effectiviteit van professioneel denken en handelen, en de uitkomsten daarvan, laten zich lang niet altijd op eenvoudige en eenduidige wijze vaststellen of duiden, dat zorgt voor een bijzondere uitdaging in de verantwoording van het professioneel denken en handelen, en de uitkomsten daarvan …

 

Als je een professional ziet als iemand die: 1) expertise heeft in een bepaald vakgebied en deze expertise op een hoog niveau (veelal met een grote mate van zelfsturing en autonomie) toepast om resultaten te leveren die voldoen aan bepaalde normen en verwachtingen; 2) die zijn of haar werk serieus neemt, zich houdt aan de normen en ethiek van zijn of haar beroep en zich voortdurend blijft ontwikkelen om zijn of haar kennis en vaardigheden te verbeteren.

 

Dan vraagt dat enerzijds vertrouwen in die expert, vertrouwen dat deze het goede goed doet en om de goede redenen. Maar het vraagt van de expert ook een verantwoording van de wijze waarop zij zelf vaststellen of zij het goede hebben gedaan, of dat ook goed is gedaan, en of zij dat om de goede redenen hebben gedaan. 

 

Momenteel lijkt het zo te zijn dat enerzijds een deel van ‘de samenleving’ of ‘politiek’ niet tevreden is met de uitkomsten van het onderwijsbestel als zijn kijkt naar delen van de ontwikkeling van leerlingen (zoals taal en rekenen), en dat ander delen of dwarsdoorsneden van de samenleving verwachten dat het onderwijs op meer of andere taakgebieden ook haar rol neemt in de ontwikkeling van leerlingen zodat de samenleving er op vooruit gaat. Anderzijds voelen delen van onderwijsprofessionals zich niet toegerust, gezien of gehoord en overvraagd. Waarbij aan beide kanten geen sprake is van homogene groepen, met homogene opvattingen over doel en kwaliteit van het onderwijs (aanpakken en uitkomsten).

 

Het verdriet van het onderwijs lijkt te zijn dat vanuit steeds verschuivende  machtsevenwichten nieuwe schuldigen voor ‘het grote falen’ worden gezocht en gevonden, om vervolgens vanuit het eigen perspectief nieuwe structuren, doelen en strategieën af te dwingen. 

 

Het samen definiëren en ontwikkelen van goed onderwijs vraagt mijns inziens:

 

I) Heldere en goed afgebakende en gedefinieerde doelen en resultaten — ten aanzien van beoogde uitkomsten van de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen; zowel op landelijk niveau, als wat op basis daarvan concreet gevraagd wordt van scholen en besturen.

 

II) Overleg en (op toerusting gerichte) afspraken tussen ‘opdrachtgever OCW’ met de regionaal en lokaal uitvoerende professionals (schoolteams / besturen) over de randvoorwaarden die vervuld moeten zijn willen de uitvoerende professionals hun rol te kunnen vervullen. Een aandachtspunt hierbij is dat ‘het veld’ zich niet goed gehoord of vertegenwoordigd lijkt te voelen in de bestaande bestuurlijke inrichting.

 

III) Vertrouwen in onderwijsprofessionals: vertrouwen dat zij individueel en samen ‘het goede goed doen’, en dat zij de kwaliteit en effectiviteit van hun (individuele en gezamenlijke) professionele denken en handelen monitoren gericht op resultaat en verbetering;

 

IV) Een passende verantwoording door onderwijsprofessionals (scholen en besturen) van: a) de kwaliteit en effectiviteit (en rechtmatigheid en doelmatigheid) van hun professioneel denken en handelen en de uitkomsten daarvan; b) de wijze waarop zij dat (individueel en gezamenlijk) evalueren, beoordelen, ontwikkelen.

 

Meestal wordt bij de inzet of inhuur van professionals en professionele organisaties volstaan met de eerste drie punten: doel en uitkomsten afspreken, randvoorwaarden bepalen, en vertrouwen op de professionaliteit van de uitvoerder. Maar gelet op het maatschappelijk belang van het onderwijs en de uitkomsten daarvan, en de hoeveelheid publiek geld die ermee gemoeid is, is een passende vorm van verantwoording zoals bedoeld onder IV, mijns inziens wel op zijn plaats.

Bovendien zou deze verantwoording ook moeten (kunnen) bijdragen aan een evaluatie van het stelsel als geheel.



Verder lezen?

Vlaming, W. de (2017). Professional Effectiveness and Reflective Practice. Aalsmeer: WdV-Advies. [op: www.wdv-advies.com ] LINK 

Vlaming, W. de (2019). Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap. TIBtool 29. Dordrecht: INSTONDO

Vlaming, W. de (2019). Werkt ‘HET’? Wanneer zeg je in het onderwijs dat ‘iets’ werkt, en dat ‘het’ goed is om te doen? Op: PlatformPraktijkontwikkeling.nl. Utrecht: WOSO LINK

Vlaming, W. de (2020). Grondig genoeg? Een praktisch-filosofische blik op praktijkgericht onderzoek. Op: PlatformPraktijkontwikkeling.NL. Utrecht: WOSO LINK

Vlaming, W. de (2021, 2018). De kunst van het (op ontwikkeling gericht) keuren van het eigen vlees. Aalsmeer: WdV-Advies. [op: www.wdv-advies.com] LINK

Kwaliteitscultuur in het primair onderwijs

  • Print

Kwaliteitscultuur in het primair onderwijs

Willem de Vlaming april 2023

Als je de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs wilt verbeteren ligt het mijns inziens voor de hand om vooral te kijken naar:

Een concretisering en afbakening van de opdracht aan het onderwijs, de gewenste uitkomsten en het 'in control zijn' op het onderwijsproces en realiseren van die uitkomsten door onderwijsprofessionals, teams, schoolleiders en bestuurders.

En het faciliteren van de toerusting van betrokkenen om ze in staat te stellen dat ook waar te kunnen maken.

 

Als je samen (overheid, onderwijsveld, besturen en scholen) vooraf voor een meerjarige periode afspreekt:

Wat de gewenste concrete werkwijzen, uitkomsten en resultaten zijn op afgebakende concrete aspecten van het onderwijs op verschillende niveaus in het onderwijs (schoolbestuur / school).

Welke indicatoren, standaarden en beoordelingsprocedure relevant zijn bij de latere evaluatie.

 

Dan kun je komen tot een helder resultaatgericht sturingsmodel.

 

⸻—

 

Misschien is het nuttig om op een rij te zetten wat de (wettelijke) bedoeling is van het primair onderwijs en hoe daarbij de zorg voor kwaliteitszorg is georganiseerd.

 

Het primair onderwijs moet (WPO) zo worden ingericht dat leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen, afgestemd op: 1) de ontwikkelingsbehoeften van leerlingen, 2) de verplichte ‘vakken’, kerndoelen en streefniveaus. In het schoolplan moet het kwaliteitsbeleid / kwaliteitssysteem worden beschreven.

 

Kwaliteitszorg

Een kwaliteitssysteem is een samenhangend geheel van procedures, processen en instrumenten dat wordt gebruikt om kwaliteitszorg vorm te geven en te borgen. Het kwaliteitssysteem helpt bij het monitoren van: a) de kwaliteit van de beoogde uitkomsten en resultaten; b) de kwaliteit en effectiviteit van interventies en instrumenten; c) de kwaliteit en effectiviteit van individueel en gezamenlijk professioneel denken en handelen. 

Een kwaliteitscultuur wordt gekenmerkt door een gezamenlijk streven ‘In Control te zijn’ op de kwaliteit, efficiency, effectiviteit en rechtmatigheid van het individuele en gezamenlijke professionele denken en handelen (en de uitkomsten daarvan). ‘In Control zijn’ is: 1) het systematisch vaststellen dat gestelde doelen behaald worden en aan standaarden voldaan wordt; 2) indien nodig op passende wijze bijsturen. 


Standaardisatie van competenties, werkprocessen, en onderwijsmethoden, en het hanteren van een normerende pedagogisch didactisch concept --- kunnen heel belangrijk zijn voor de borging en ontwikkeling van de kwaliteit en effectiviteit van het (gezamenlijk) professioneel denken en handelen. Maar als je een school of schoolteam wilt aanspreken op kwaliteit van uitkomsten en opbrengsten van het onderwijsproces, dan zul je die gewenste uitkomsten, en methode van evalueren ook concreet moeten maken.

 

 

De rolverdeling

Onderwijsprofessionals leveren (samen) vanuit professionele autonomie (in samenwerking) maatwerk bij het realiseren van ononderbroken ontwikkeling van leerlingen (richting kerndoelen) afgestemd op individuele ontwikkelingsbehoeften. 

Schoolteams en schoolleiders zijn verantwoordelijk voor het ‘in control zijn’ op borging en ontwikkeling van de kwaliteit en effectiviteit van hun individueel en gezamenlijk professioneel denken en handelen en de uitkomsten daarvan. Bestuurders zijn verantwoordelijk voor het ‘in control zijn’ op de wijze waarop schoolteams en schoolleiders ‘in control zijn’. 

Het idee is dat betrokkenen elkaar stimuleren en helpen hun rollen zo goed mogelijk te vervullen. Dit vormt samen een redelijk uitgebalanceerd model met ‘checks and balances’.

 

 

 

De overkoepelende focus met betrekking tot kwaliteit en kwaliteitszorg

 

  • Voldoen wij aan de opdracht aan het onderwijs (wettelijk en niet-wettelijk) met betrekking tot 
    • het ononderbrokeontwikkelingsproces van leerlingen
    • de afstemming op de ontwikkelingsbehoeften van leerlingen
    • de kerndoelen van het onderwijs en niveau’s
    • doelmatigheid en rechtmatigheid
  • Realiseren wij de ambities, doelstellingen en uitkomsten van de overheid, ons bestuur, onze school, ons team en onszelf?
  • Zijn ons kwaliteitssysteem en onze kwaliteitscultuur op orde? Zijn wij (professional, team, schoolleiders, bestuurders) ‘in control’ op (de planmatige borging en ontwikkeling van de kwaliteit en effectiviteit van) het planmatig borgen en ontwikkelen van de kwaliteit en effectiviteit van het individuele en gezamenlijke professionele denken en handelen?
  • Voldoen wij aan de overige wettelijke voorschriften?

 

NB: Dat er nogal wat uiteenlopende (veelal impliciete) mixen van visies zijn met betrekking tot de essentie (en daarmee kwaliteit) van onderwijs maakt de dialoog over kwaliteit complex, denk bijvoorbeeld aan: kwalificatie, socialisatie, persoonsvorming, kennisoverdracht, emancipatie, kansengelijkheid, maximalisatie van ‘er uithalen wat erin zit', allocatie en selectie, klaarstomen voor arbeidsmarkt, burgerschap, gelijkwaardigheid, culturele vorming, sociale beheersing, opvoeding tot loyaal staatsburger, opvoeding tot maatschappelijke weerbaarheid, vorming van de nieuwe mens.