WdV-Advies

PGO en Reflectieve professionals

Reflecteren is een belangrijk onderdeel binnen de opleiding van professionals. Maar wat is reflecteren nu precies en vooral ‘wel doel dient het?’

Kenmerkend voor professionele kenniswerkers is dat hun werk gekenmerkt wordt door het zelfstandig maken van professionele afwegingen en keuzes. Reflectie kan je daarbij zien als het systematisch evalueren van het eigen professionele denken en doen, het evalueren en zonodig bijstellen van de eigen beroepsvaardigheden en beroepsopvattingen. Reflectie vervult de rol van check in een Plan, Do, Check, Act cyclus. Benammar definieert reflectie al het ‘herinterpreteren van ervaring en kennis’

“Wanneer je reflecteert op je eigen ervaring gebruik je je kennis om je handelen te evalueren, en om op zoek te gaan naar alternatieven. Je gebruikt je kennis om na te denken over je ervaringen, en je ervaringen geven je nieuw inzicht in de kennis die je hebt. Door te reflecteren word je je bewust van verschillende aspecten van je handelen. Als je iets bewust doet, dan weet je wat je doet, waarom je het doet en wat de gevolgen van je handelen zijn.”

[Benammar e.a.  (2006) Reflectietools p. 15]

Binnen een opleiding kan reflectie gezien worden als het middel om het eigen professionele handelen leren te evalueren en te onderbouwen en bewijzen. Reflectie bij een toets of praktijkonderzoek vraagt dan reflectie op het eigen professionele denken en handelen bij het tot stand brengen van de toets zelf én het professioneel handelen in de beroeps- / stagepraktijk (of in de studiepraktijk) Bij een praktijkonderzoek wordt dus niet alleen het onderzoeksproces geëvalueerd, maar in de reflectie ook het professioneel denken en handelen als praktijkgericht onderzoeker.

Bij de reflectie kunnen verschillende dimensies een rol spelen zoals:

• De professionele identiteit (opvattingen en lerend vermogen)
• Het extern effect van het eigen handelen en de ethische component
• De kwaliteit en effectiviteit van het methodisch handelen
• De professionele rol en positie

Daarnaast kunnen bij reflectie vastgestelde beroepsprofielen en kwalificatie eisen een belangrijke rol spelen naast competentieprofielen en toetscriteria.

Bij een systematische reflectie, zeker binnen een opleiding kunnen de volgende aandachtpunten helpen bij het goed verwoorden van de reflectie.

• Afbakening van het praktijkvraagstuk waarbinnen het professionele denken en handelen speelt
• Afbakening van de belangrijkste elementen in het professioneel denken en handelen waar de reflectie betrekking op heeft, en de onderbouwing en verantwoording van die afbakening. Welke professionele dimensies en competenties  staan centraal in de reflectie en waarom? Bijvoorbeeld:
• Professionele identiteit, extern effect, kwaliteit van methodisch handelen, professionele rol
• Beschrijvende reflectie, technische reflectie, biografische reflectie, kritische reflectie, meta reflectie.
• Competentieprofiel / bekwaamheidsprofiel
• Concretisering van de reflectie aan de hand van concrete situaties
• Bijvoorbeeld met reflectie langs de lijn van willen, voelen, denken, doen, of
• STARR(TT) Situatie, Taak, Aanpak, Resultaat, Reflectie op resultaat en aanpak, Transfer, Theoretische onderbouwing.

De eerste twee afbakeningen zijn belangrijk om het decor waarvoor de concretisering wordt uitgewerkt helder te hebben.

Een korte notitie over reflecteren voor professionele kenniswerkers staat hier. LINK

Een goede school

EEN GOEDE SCHOOL

Willem de Vlaming

december 2022

Over de vraag ‘wat is goed onderwijs’ lopen meningen uiteen: van opvoeding tot maatschappelijke weerbaarheid, tot opvoeding tot loyaal staatsburger; van persoonlijkheidsontplooiing en culturele vorming tot kwalificatie; van het bevorderen van gelijke kansen, tot maximale zelfontplooiing. Ook de vraag wat een goede inrichting van een onderwijsleerproces bestaan meerdere antwoorden. Over deze vragen gaat dit artikel niet. Dit artikel gaat ook niet over de vraag hoe je leeropbrengsten en de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijsproces kunt evalueren. 

Dit artikel gaat over enkele perspectieven op (bege)leiderschap en rolverdeling en rolneming, in een ‘goede school’. 

Dit vanuit de opvatting dat leeropbrengsten het gevolg zijn van doelgericht planmatig handelen van individueel en gezamenlijk handelende onderwijsprofessionals — en dat die leeruitkomsten en de kwaliteit en effectiviteit van dat professioneel handelen op enigerlei wijze evalueerbaar zijn. En dat het van belang is om als schoolleider, en schoolteam ‘in control te zijn’, op het planmatig realiseren van leeropbrengsten, en de ontwikkeling van de kwaliteit en effectiviteit van het individueel en gezamenlijk professioneel denken en handelen. 

Dit artikel bevat een korte oriëntatie op de rolverdeling / werkwijze in twee verschillende organisatieconcepten (een functionele organisatie en een collectief lerende organisatie). En dan met name enkele do’s en don’ts met betrekking tot rollen en posities binnen een school, zoals: de schoolleider, begeleiders, coördinatoren, critical friends, en teamleden.

Download het hele artikel HIER

Critical friend of (sturende) Kwaliteitscoördinator

Critical friend of (sturende) kwaliteitscoördinator

Willem de Vlaming november 2022

Blog als follow up nav wat vragen rondom de boekbespreking op PLPO.NL LINK

Als intern begeleider zul je je rol moeten afstemmen op de context waarbinnen je werkt. Niet alleen op het onderwijskundig concept van je school, maar ook op het ontwikkelingsperspectief dat de school en het schoolteam hebben voor hun school en team zijn. 

Een school en team die zich willen ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap — waarbinnen sprake is van zelfsturend collectief leren door professionals die zelf vanuit een visie onderzoeksmatig werken aan de verbetering van hun individuele en collectieve professioneel denken en handelen, — vraagt vooral een (team) coachende mix in de rol van een ib’er.  

Een school die vooral inzet op een heldere structuur van taken verantwoordelijkheden en bevoegdheden, waar leerkrachten vooral uitvoerders van door anderen ontwikkelde en aangedragen good practices en methoden, waarbij moet worden toegezien op de kwaliteit van de toepassing van die good practices — vraagt een meer sturende en oordelende mix in de rol van een ib’er.

Balans vinden en houden tussen deze twee uitersten vraagt oog voor en afstemmen op de ambitie van een school en schoolteam voor school zijn en team zijn. Waarbij binnen een collectief lerende professionele leergemeenschap soms sturing gevraagd is als zelfsturing nog onvoldoende ontwikkeld is. En waarbij binnen een meer gestuurde uitvoeringsorganisatie soms ook coaching of critical friendship nodig is.

En waarbij critical friendship en een sturende rol als kwaliteitscoördinator zich wat mij betreft moeilijk verenigbaar zijn. Als ik uitga van onderstaande definitie van critical friendship: 

A critical friend can be defined as a trusted person who asks provocative questions, provides data to be examined through another lens, and offers critiques of a person's work as a friend. A critical friend takes the time to fully understand the context of the work presented and the outcomes that the person or group is working toward. The friend is an advocate for the success of that work

Costa, A. and Kallick, B.(1993) "Through the Lens of a Critical Friend". Educational Leadership 51(2) 49-51 van wikipedia; https://en.wikipedia.org/wiki/Critical_friend 

Een critical friend kan een lastige ‘luis in de pels zijn’, maar het is aan degeen die bevriend is om te bepalen of en wat hij doet met de input van zijn critical friend. Die verhouding met een sturende en aanjagende kwaliteitscoördinator is anders.

Het vraagt van een intern begeleider permanent situationeel ‘fine-tunen’ van de eigen rol, rekening houdend met de ambities van de school en het team, de feitelijke situatie in het hier-en-nu — en het ontwerpen van eigen interventies die zowel effectief zijn voor het oplossen van vraagstukken in het hier-en-nu, als bijdragen aan de beoogde ontwikkeling van de school, het team, en de kwaliteit en effectiviteit van hun onderwijs, vanuit het perspectief van de leerlingen op deze school, en in de regio. En die ook nog passen bij je eigen kwaliteiten, werkplezier, en je eigen ontwikkelingsperspectief met de uitwerking van de competenties.

Als ik dan kijk naar de nieuwe beroepsstandaard voor de intern begeleider beroepsstandaard, dan zit in de eerste (meer globale hoofdstukken) het accent op PLG en critical friend zijn, en in het deel met de concrete uitwerking van de competenties ligt het accent meer op sturing, en controle. De eerste delen zouden profiteren van het verder uitwerken van het meer op taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden uitgewerkt schoolconcept. En het deel met de competenties zou profiteren van een uitwerking van competenties die passen bij het coachen / critical friend zijn van een collectief lerende professionele leergemeenschap.

De huidige invulling noem ik hinken op twee relevante gedachten, die ieder meer uitwerking verdienen in een volgende versie van de beroepsstandaard. Dat is op zich niet erg, en maakt de beroepsstandaard niet minder interessant, ik wil dit perspectief toch mee willen, voor nu en bij de evaluatie van deze voor de praktijk relevante nieuwe invulling van de beroepsstandaard.

Hoe de puzzel (in de vorm van een passende mix) te leggen van een bij een specifieke praktijk passende rol van een ib'er, is een interessante uitdaging voor de intern begeleider, in overleg met de schoolleider en het team.

Willem de Vlaming

Schrijver van: “Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap”, Dordrecht 2019;  INSTONDO

⸻

Landelijke Beroepsgroep voor Begeleiders in het Onderwijs, (2022). De beroepsstandaard voor de intern begeleider als kwaliteitscoördinator. sl:Uitgeverij Pica.

Leve de Lumpsum

LEVE DE LUMPSUM

Wat kanttekeningen bij de lumpsumbekostiging in het onderwijs

Willem de Vlaming

29 feb 2020

“Lang geleden” — tot eind jaren tachtig van de vorige eeuw — werden nog de werkelijke kosten van onderwijs vergoed:  meer leerlingen dan meer personeel; ouder personeel (duurder) dan meer geld voor het salaris — dit was de zogenaamde declaratiebekostiging. Bij de declaratiebekostiging was wettelijk was vastgelegd wat het ‘functiebouwwerk’ van een bepaald schooltype mocht zijn verdeling van fte’s en indeling naar loonschalen.

Dat werkte goed zolang het Ministerie van Onderwijs van het Ministerie van Financiën meer geld kreeg als er meer leerlingen waren, of als het personeel gemiddeld duurder was geworden. (En geld inleverde als het meeviel). In de loop der jaren bleek echter (niet alleen bij O&W), dat het vaker tegenviel dan dat het meeviel, met als gevolg een oplopend begrotingstekort. Ten behoeve van het beheersen van het begrotingstekort is de begrotingsdiscipline ingevoerd. Hierbij moesten ministeries (ook O&W) ‘de eigen broek ophouden’ als er tegenvallers waren, zoals meer leerlingen / duurder personeel dan moest daar ‘binnen de eigen begroting’ geld voor gevonden worden. . 

Bij O&W leidde dat tot onrust op de begroting en in het beleid, doordat soms twee keer per jaar de ontwikkelingen anders waren dan verwacht ( Een procent afwijking was al snel honderd miljoen gulden of meer). Het ophouden van de eigen broek betekende het voortdurend aanpassen van regels om de kosten te beperken, of bezuinigen op andere sectoren binnen de onderwijsbegroting.

Een tweede knelpunt was het besef dat die landelijke formatieregels en landelijk vastgelegde carrièrepatronen, belemmerend waren voor maatwerk op scholen en besturen bij het inrichten van het onderwijs passend bij hun onderwijssituatie. 

Het ministerie van onderwijs (in overleg met besturenorganisaties en vakbonden) wilde: (1) meer op afstand staan en scholen en besturen meer autonomie en verantwoordelijkheid geven, (2) meer stabiliteit en voorspelbaarheid in de begroting.

Via de tussenstap van het Formatie Budget System (FBS) voor de personele bekostiging en het Londo-stelsel voor de materiële bekostiging is daar de lumpsum uit voortgekomen. Op zich is Lumpsum een prima idee dat recht doet aan: stabiliteit en voorspelbaarheid van budgetten; autonomie en eigen verantwoordelijkheid van scholen en besturen (later ook nog samenwerkingsverbanden) bij het inrichten van hun organisatie op een passende wijze voor het onderwijs dat zij willen bieden.

Waar werken met een lump sum kan gaan knellen is dat het zicht op de relatie ambities, taken, budget, en werkelijke kosten uit balans raakt of onvoldoende aandacht krijgt.

Het idee van een lumpsum lijkt een beetje op een aannemer die een klus uitvoer op basis van een vaste aanneemsom. Je maakt dan afspraken over wat opgeleverd moet worden en dat wat dat gaat kosten. (mogelijk vergelijk je offertes)

In het onderwijs ontbreekt een eenduidige productiefunctie op grond waarvan je vast kunt stellen ‘wat de klus gaat kosten’. Met een budget worden scholen als voorziening in stand gehouden, en langs een andere lijn komen wettelijke en niet-wettelijke taken en ambities binnen. Macro lijkt dat allemaal wel te passen, maar op micro-niveau lijkt er sprake te zijn van een langzame maar gestage stapeling van ambities en toename van complexiteit. Een beetje de kikker die bleef zitten in water dat steeds warmer werd en uiteindelijk gekookt werd.

Inmiddels lijkt het kookpunt bereikt, niet alleen door de toename van de complexiteit, maar ook door onvoldoende personeel om functies te vervullen die er in principe wel zijn. Het huidige stelsel repareren door verkleinen van groepen, minder contacturen, salarissen bijstellen, om dezelfde taken en ambities op een vergelijkbare manier te blijven uitvoeren zal niet lukken — dat zal niet te betalen zijn (gaat om miljarden). Er zal dus ook gekeken moeten worden naar een nieuwe mix van ambities, taken, budget, en werkelijke kosten, en hoe dat het best vormgegeven kan worden met een passende mix van personeel, didactiek, pedagogiek, technologie, leeromgeving. 

Werken met een lumpsum betekent wel meer willen sturen op totaal uitkomsten en totaal resultaten en minder op de wijze waarop middelen uiteindelijk worden besteed per afzonderlijk onderwijsdoel of per aanvullende beleidsprioriteit.

Als je een all inclusive vakantie boekt wil je een goed totaal eindresultaat, en wil je niet weten bij welke welke specifieke delen van het buffet en en het personeel jouw geld terecht is gekomen. 

Kortom: 

Een goed functionerende bekostiging van het onderwijs met lump sum geeft scholen en onderwijsprofessionals grote vrijheid bij het maken van passende keuzes. Passende keuzes voor de inrichting van het onderwijs op hun school, in hun regio — passend bij hun visie op goed onderwijs, en hun visie op de organisatie die daarbij past. Het vraagt wel open en eerlijke discussie over het matchen van ambities, taken, budget, en werkelijke kosten. Gaan de ambities omhoog en nemen de taken toe, dan zal gekeken moeten worden naar de toereikendheid van de financiering. Kan de lumpsum niet omhoog maar stijgen de kosten wel, dan zal kritisch gekeken moeten worden naar ambities en taken. 

Terug naar een stelsel met declaratie van werkelijk gemaakte kosten zal betekenen (om dat enigszins financieel beheersbaar te houden) dat in de wet- en regelgeving vrij precies gaat worden vastgelegd wat de opbouw van de formatie van scholen is (naar aantallen functies en inschaling) en dat ook het carrièreverloop (wanneer periodieken en opschaling plaatsvindt) vast komt te liggen in de wet. Scholen en teams hebben dan niet of nauwelijks zeggenschap over de organisatorische inrichting van hun onderwijs om daarmee zelf invulling te geven aan ambities en taken, op een wijze die zijzelf passend vinden.

Als door wat voor omstandigheid dan ook de middelen voor onderwijs niet meer passen bij de ambities en taken, heb je binnen een goed werkende lumpsum zelf nog zeggenschap over de vraag ‘hoe nu verder’. In een declaratiestelsel zal dat ‘na overleg met het veld’ centraal en redelijk uniform worden opgelegd.

Ik denk dat de uitdagingen van het huidige onderwijs meer gediend zijn met een goed werkende en toereikende lumpsum, dan een herintroductie van een declaratiestelsel. De aandacht zou wat mij betreft  meer uit moeten gaan naar een goed functionerend geheel (waar de lumpsum onderdeel van uitmaakt), dan het bestrijden van de lumpsum, in de veronderstelling dat het daarmee is opgelost.

Zie ook:

Omdenken: Een 21st Century Onderwijsbestel

http://www.wdv-advies.com/index.php/blogs/37-blog/107-21st-century-onderwijsbestel