Planevaluatie. Een goed begin is het halve werk

Er (b)lijkt een hardnekkig misverstand te bestaan over evaluatieonderzoek, dat  evaluatieonderzoek iets is wat je uitsluitend achteraf doet om te controleren of iets wel of niet heeft gewerkt. Daarmee wordt mijns inziens tekort gedaan aan de belangrijkste fase in de evaluatiecyclus, het ontwerpen van een interventie met planevaluatie, ook wel genoemd als ex ante evaluatie of ex ante beleidsonderzoek. Dit is een korte notitie over deze verloren zoon.

Voor de volledig tekst zie: LINK

 

Zie voor meer informatie over praktijkgericht onderzoek ook: Zeven keer hulp bij praktijkgericht onderzoek: LINK 

 

Omdenken: Een 21st Century Onderwijsbestel

Dit is geen verhandeling gebaseerd op diepgaand onderzoek, maar een soms wat karikaturale aaneenschakeling van persoonlijke beelden en indrukken over het Nederlandse onderwijsbestel. Een bespiegeling over een mij dierbaar stukje Nederland. Een dierbare met soms wat wonderlijke trekjes, en enkele suggesties aan die dierbare om (samen) eens verder over na te denken.

 

Download blog LINK

 

Bestuurlijke lenigheid

Het op de onderwijspacificatie van 1917 gebaseerde onderwijsbestel is uitgegroeid tot een complexe radenrepubliek waar op verschillende niveaus vertegenwoordigers vanuit zuilen en overheid elkaar ontmoeten. En waar de overheid niet-sturend sturing probeert te geven aan de onderwijssector. Edith Hooge — hoogleraar onderwijsbestuur — heeft het over ‘lenige netwerksturing’. “Dit ‘niet zichtbaar sturen’ biedt de overheid in elk geval een goede uitweg uit de spagaat tussen enerzijds terughoudendheid betrachten bij onderwijssturing en - beleid vanwege de grondwettelijk verankerde vrijheid van onderwijs, en anderzijds gehoor geven aan de aanzwellende vraag om onderwijssturing en –beleid vanuit de samenleving en politiek, ingegeven door steeds hogere verwachtingen van onderwijs en de roep om transparante verantwoording over besteding van publieke middelen.”

Kenmerkend voor het Nederlandse onderwijs na de pacificatie van 1917 is de verzuiling — waarbij scholen naar denominatie werden gesticht onder een lokaal bestuur en waarbij besturen zich weer naar denominatie landelijk verenigden. Langs dezelfde lijnen verenigde het personeel zich in verzuilde onderwijsvakbonden. Deze verzuilde structuur bestaat nog steeds en Nederland kent een lappendeken van schoolbesturen die elkaar overlappende ongelijkvormige gebieden bestrijken — sommige schoolbesturen omvatten veel scholen andere slechts enkele of maar één.

Maar past dit nog wel? Deze verzuilde inrichting van het onderwijs is ontstaan in een tijd dat de aansturing van scholen redelijk eenvoudig en eenduidig was. Relatief eenvoudige wet- en regelgeving bepaalde hoeveel geld er naar een school ging op grond van het aantal leerlingen en een vaste voet. En er was weinig tot geen vrijheid in het zelf maken van keuzes waaraan het geld te besteden, of hoe de formatie in te richten. De levensbeschouwelijke visie van de school stond al vast en er werd van individuele scholen weinig tot niets gevraagd aan onderwijskundig maatwerk op basis van een met betrokkenen ontwikkelde visie. De arbeidsvoorwaarden werden centraal geregeld door de overheid, de besturenorganisaties en de vakcentrales.

Dat een dergelijke inrichting van het onderwijsbestel goed is voor het onderhouden van bestuurlijke lenigheid neemt niet weg dat het misschien ook raadzaam is eens na te denken of dit — gegeven de complexe opdracht aan het onderwijs— wel een passende bestuursstructuur is als je scholen en leerkrachten wilt helpen bij het ontwerpen en uitvoeren van passend onderwijs voor de leerlingen die aan hen zijn toevertrouwd?

 

Meer uitdagingen in het onderwijs

Het onderwijs is steeds uitdagender geworden. We hebben steeds meer zicht gekregen op leer- en ontwikkelingsproblemen, en we hebben steeds meer mogelijkheden om wat te doen op basis van die inzichten. Vroeger was een klas een verzameling van leerlingen die wel of niet goed mee konden: het zij zo. Tegenwoordig is een klas een bont gezelschap waar individueel en groepsgewijs gedifferentieerd kan (en moet) worden naar onderwijsbehoeften en ontwikkelingsperspectieven. Verfijnde differentiatie is mogelijk op basis van steeds meer inzicht in aanpakken die passen bij steeds meer geïdentificeerde leer- en ontwikkelingsproblemen.

Naarmate de maakbaarheid en de verwachtingen ten aanzien van die maakbaarheid toenemen neemt ook het gevoel van onmacht bij leerkrachten toe. Leerkrachten sluiten meer en meer de dag af met het gevoel niet alles gedaan te hebben wat in principe mogelijk zou zijn geweest. ‘Wat had ik nog meer kunnen betekenen voor mijn leerlingen, als ik meer tijd had gehad, als ik deskundiger zou zijn, als ik nog meer hulp zouden kunnen krijgen.’

De leerkracht doet er steeds meer toe, krijgt meer op zijn of haar bordje en heeft ook de neiging steeds meer naar zich toe te trekken, op grond van betrokkenheid en zorg voor de leerlingen die hen of haar zijn toevertrouwd. In grote delen van het onderwijs bestaat een funeste traditie (mede ingegeven door de traditie van klasgebonden onderwijs) dat iedereen compleet moet zijn, het is jouw klas en je moet of wilt alles kunnen. Met als consequentie dat dat wat je niet kunt of niet past, en eigenlijk weg moet. Dat is meestal geen onwil, maar onmacht.

 

Speciaal onderwijs

Een deel van de oplossing van die onmacht was het doorverwijzen van speciale leerlingen naar speciaal basisonderwijs, speciaal voortgezet onderwijs of speciaal onderwijs. In dat speciale onderwijs zijn de groepen kleiner is ook meer ondersteuning van specialisten voorhanden. En naarmate diagnostiek van leer- en ontwikkelingsproblemen verfijnt en de behandelmogelijkheden toenemen groeit de aanzuigende werking van vormen van speciaal onderwijs: “Daar kan meer gedaan worden voor deze leerling”. Dat is enerzijds mooi, anderzijds kleven daar ook een paar problemen aan, het eerste probleem is dat die vorm van onderwijs per leerling veel meer kost dan regulier onderwijs. Het andere probleem is dat er een vorm van segregatie ontstaat in het onderwijs en in de samenleving op grond van ‘vlekjes’ en ‘labels’. Op grond van leer- of ontwikkelingsprobleem wordt je als speciale leerling dagelijks in een taxibusje vervoerd naar een gespecialiseerde school. Het is de vraag of deze segregatie wenselijk is in het onderwijs en in het ‘echte’ leven.

De afgelopen decennia is op verschillende manieren geprobeerd vorm te geven aan oplossingen die deze segregatie en oplopende kosten tegengaan. De meest recente poging is passend onderwijs.

 

Passend onderwijs en verzuiling

Op zich vind ik de gedachte gedachte achter passend onderwijs mooi: er is een samenwerkingsverband wat voor een bepaalde regio moet zorgen dat alle leerlingen binnen die regio een passende plek krijgen op een school, en dan bij voorkeur op een reguliere school, dicht bij huis.

Maar het idee van een samenwerkingsverband past goed in de traditie van bestuurlijke lenigheid, maar het is ook wat halfslachtig. Een samenwerkingsverband is in verband voor samenwerking, het is niet ‘de baas’ van alle scholen in de regio waar het samenwerkingsverband verantwoordelijk is voor het goed functioneren van (passend) onderwijs. De scholen binnen een samenwerkingsverband horen bij verschillende schoolbesturen, die meestal ook nog scholen hebben in andere samenwerkingsverbanden. De scholen die vallen onder een samenwerkingsverband zijn meer concullega’s, dan onderdeel van één bestuurlijk en organisatorisch geheel. En, het bestuur van samenwerkingsverbanden bestaat uit bestuurders van de verschillende schoolbesturen die scholen hebben binnen de regio waar het samenwerkingsverband verantwoordelijk voor is. Dat is een vorm van superlenig simultaanschaken en -dammen op verschillende locaties tegelijk. Ik vraag mij af of het sparen van de kool die verzuiling heet, goed is voor de effectiviteit van de samenwerkingsverbanden en het (passend) onderwijs.

 

Onderwijsprofessionals

Over het algemeen zijn mensen in het onderwijs, professionals die zeer betrokken zijn op hun leerlingen. Zij willen zoveel mogelijk zelf weten en kunnen om zelf de leerlingen die aan ze zijn toevertrouwd te kunnen helpen. Reflectie op de eigen competentie en het eigen denken en handelen is iets waar onderwijsprofessionals heel goed in zijn. Deze gerichtheid op eigen professionaliteit is iets zich ook doorzet in samen leren of teamleren. Teamleren in het onderwijs is vaak een vorm van parallelle individuele professionalisering, waarbij collega’s elkaar scherp houden en stimuleren beter te worden. Aan het einde van een training heb je niet een team dat samen een vlot kan bouwen, maar een groep gemotiveerde trotse professionals die allemaal zelf een prima vlot kunnen bouwen. Ik denk dat dat er mee te maken heeft dat de ‘productie’ van het resultaat van onderwijs (de ontwikkeling van de leerlingen in de klas) voor meer dan 90% een individuele taak is — of parallelle individuele taken. De voorwaarden voor succes en resultaat zijn in de traditie van het onderwijs sterk gebonden aan de individuele leerkracht: de leerkracht doet er toe.

Maar, met de toenemende complexiteit van het leraarschap wordt het steeds moeilijker om individueel alle schoteltjes draaiend te houden. Deze ontwikkeling vraagt omdenken bij de leerkrachten, en het vraagt omdenken van betrokkenen in de professionele omgeving van die leerkrachten. Leerkrachten zouden niet alleen vaardig moeten zijn in het benoemen (en oplossen) van hun eigen handelingsverlegenheid. Leerkrachten zouden ook moeten leren die handelingsverlegenheid te plaatsen in het perspectief van de context waar zij in werken. Leerkrachten moeten leren te formuleren hoe die omgeving georganiseerd moet worden zodat zij (samen) hun werk goed kunnen doen. Dat betekent het ontwikkelen van de competentie om te kunnen reflecteren op de toereikendheid van het systeem waarbinnen je als leerkracht (samen met collega’s) werkt. En het betekent het ontwikkelen van de competentie tot reflectie op de mogelijkheden om samen met de collega’s en anderen een vorm aan te geven aan dat systeem die ondersteunend is aan de taken en verantwoordelijkheden als leerkracht.

 

Ook dat zal niet vanzelf gaan, dat vraagt stimulering en ondersteuning bij die rolneming, en het vraagt tijd en ruimte in hun takenpakket. De leerkracht zal meer en meer de rol vervullen van makelaar (samen met de leerling en de ouders) in het voorzien van een passende vervulling van de leer- en ontwikkelingsbehoeften van leerlingen. De zorgstructuur zou zich minder moeten richten op de leerlingen en meer op de leerkracht, leerling en ouder. Help de leerkracht, leerling en ouder bij het ontwerpen van een passende invulling van het onderwijs, en zorg ervoor dat de leerkracht samen met andere professionals in en om de school dat waar kan maken. Het zou meer en meer een teaminspanning moeten worden om de leraar en de leerlingen te helpen (op schoolniveau, maar ook op het niveau van het samenwerkingsverband).

 

Investeren in een 21st century onderwijsbestel

Met reflectie alleen kom je er niet. De toegenomen oplosbaarheid van leer- en ontwikkelingsproblemen brengt extra werk met zich mee en vraagt extra faciliteiten. Dat los je niet op door een slot te zetten op de toestroom naar het speciaal onderwijs, en dat los je ook niet op met meer scholing. Als je meer weet en meer ziet, en als er verwacht wordt dat met dat zien en weten wat gedaan wordt dan genereert dat werk. Het verlies van onschuld heeft zijn prijs, die verder gaat dan ‘slimmer worden en slimmer werken’.

 

Toch iets wat gratis is — een setje vragen voor allen die van het onderwijs iets moois proberen te maken.

 

Doen wij als overheid, werkgeversorganisaties, werknemersorganisatie, en besturen het goede om er voor te zorgen dat samenwerkingsverbanden en hun scholen alle leerlingen in hun regio passend onderwijs kunnen bieden?

En doen wij dat goede goed?

Doen wij als samenwerkingsverband het goede om er voor te zorgen dat onze scholen alle leerlingen in onze regio passend onderwijs kunnen bieden?

En doen wij dat goede goed?

Doen wij als school het goede om er voor te zorgen dat de leerkrachten worden gesteund en gefaciliteerd bij het kunnen organiseren van passend onderwijs voor al hun leerlingen?

En doen wij dat goede goed?

Doe ik als professional in het onderwijs het goede om er voor te zorgen dat leerkrachten voldoende gesteund wordt om passend onderwijs te kunnen organiseren en bieden?

En doe ik dat goede goed?

Doe ik als leerkracht het goede om er voor te zorgen dat ik voldoende gesteund wordt om passend onderwijs te organiseren en bieden?

En doe ik dat goede goed?

En, last but not least

 

Doen wij als overheid, werkgeversorganisaties en werknemersorganisaties, besturen, samenwerkingsverbanden, scholen en onderwijsprofessionals het goede, om er voor te zorgen dat al onze leerlingen passend onderwijs krijgen, en dat iedereen toereikend gesteund wordt om dat mogelijk te maken?

En doen wij dat goede goed?

 

Mastering Professional Writing

Knowledge workers tend to overload texts with information, forgetting to delete non-essential details. Professional writing requires the skill to declutter information in accordance with the text goal and the needs of sometimes anonymous readers. This means that writing as a professional isn’t about putting into words all you know about your specialist subject. Professional writing is about being in control of the writing process and outcome. Making sure your texts as effective as possible. Professional writing is not about writing what you know, but knowing what to write.

Read more: Mastering Professional Writing

Appels en Peren: Statistiek en beeldtaal voor kleinschalig praktijkgericht onderzoek

Appels en Peren

Statistiek en beeldtaal voor kleinschalig praktijkgericht onderzoek

 

Voor liefhebbers en doorbijters

Dit is vooralsnog voor de liefhebbers en doorbijters, die geen formele scholing in statistiek hebben gehad, maar er al wel een beetje kennis van hebben. Dit is meer bedoeld voor inspiratie en het stimuleren van nadenken en verdere oriëntatie op de mogelijkheden die eenvoudige beschrijvende statistiek en beeldtaal kunnen bieden bij het presenteren van praktijkgericht onderzoek. En dat in de hoop en verwachting dat een goede en toegankelijke presentatie van onderzoeksgegevens kan leiden tot een verdiepende discussie met betrokken en dat zij beter inzicht kunnen krijgen in zaken die kenrnerkend zijn voor hun praktijk.

Zie voor de volledige publicatie het document bij onderstaande: LINK

Vlaming, Willem de (2017). Appels en Peren. Statistiek en beeldtaal voor kleinschalig. praktijkgericht onderzoek. Voor liefhebbers en doorbijters. Aalsmeer: WdV-Advies. [op: www.wdv-advies.com] LINK

Zie voor meer informatie over praktijkgericht onderzoek ook: Zeven keer hulp bij praktijkgericht onderzoek: LINK

 

http://www.wdv-advies.com/index.php/resources/47-resources/86-zeven-keer-hulp-bij-praktijkgericht-onderzoek 

Kennisclaim Validiteit en Navolgbaarheid

Kennisclaims, Validiteit en Navolgbaarheid

Over het belang van het goed afbakenen van kleinschalig praktijkgericht onderzoek

Bij de verantwoording van kleinschalig praktijkgericht onderzoek wordt soms wat lichtvaardig veronderstelt dat er sprake is van repliceerbaar onderzoek. Op zich is het geen probleem dat kleinschalig praktijkgericht onderzoek geen repliceerbare resultaten opleveren, maar het is dan wel van belang om goed af te bakenen wat dat onderzoek heeft opgeleverd — en welke lering er uit te trekken valt voor betrokkenen en anderen. Ik huldig het principe dat kleinschalig praktijkgericht onderzoek vooral bedoeld is voor het ontwikkelen en verbeteren van specifieke praktijken — op basis van bestaande theorie en onderzoeksmatig verkregen kennis over een specifieke praktijk — en niet voor het genereren van universeel geldige kennis.

 

Zie voor de volledige publicatie

Vlaming, Willem de (2017). Kennisclaim, Validiteit en Navolgbaarheid. Kleinschalig praktijkgericht onderzoek LINK