WdV-Advies

Critical friend of (sturende) Kwaliteitscoördinator

Critical friend of (sturende) kwaliteitscoördinator

Willem de Vlaming november 2022

Blog als follow up nav wat vragen rondom de boekbespreking op PLPO.NL LINK

Als intern begeleider zul je je rol moeten afstemmen op de context waarbinnen je werkt. Niet alleen op het onderwijskundig concept van je school, maar ook op het ontwikkelingsperspectief dat de school en het schoolteam hebben voor hun school en team zijn. 

Een school en team die zich willen ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap — waarbinnen sprake is van zelfsturend collectief leren door professionals die zelf vanuit een visie onderzoeksmatig werken aan de verbetering van hun individuele en collectieve professioneel denken en handelen, — vraagt vooral een (team) coachende mix in de rol van een ib’er.  

Een school die vooral inzet op een heldere structuur van taken verantwoordelijkheden en bevoegdheden, waar leerkrachten vooral uitvoerders van door anderen ontwikkelde en aangedragen good practices en methoden, waarbij moet worden toegezien op de kwaliteit van de toepassing van die good practices — vraagt een meer sturende en oordelende mix in de rol van een ib’er.

Balans vinden en houden tussen deze twee uitersten vraagt oog voor en afstemmen op de ambitie van een school en schoolteam voor school zijn en team zijn. Waarbij binnen een collectief lerende professionele leergemeenschap soms sturing gevraagd is als zelfsturing nog onvoldoende ontwikkeld is. En waarbij binnen een meer gestuurde uitvoeringsorganisatie soms ook coaching of critical friendship nodig is.

En waarbij critical friendship en een sturende rol als kwaliteitscoördinator zich wat mij betreft moeilijk verenigbaar zijn. Als ik uitga van onderstaande definitie van critical friendship: 

A critical friend can be defined as a trusted person who asks provocative questions, provides data to be examined through another lens, and offers critiques of a person's work as a friend. A critical friend takes the time to fully understand the context of the work presented and the outcomes that the person or group is working toward. The friend is an advocate for the success of that work

Costa, A. and Kallick, B.(1993) "Through the Lens of a Critical Friend". Educational Leadership 51(2) 49-51 van wikipedia; https://en.wikipedia.org/wiki/Critical_friend 

Een critical friend kan een lastige ‘luis in de pels zijn’, maar het is aan degeen die bevriend is om te bepalen of en wat hij doet met de input van zijn critical friend. Die verhouding met een sturende en aanjagende kwaliteitscoördinator is anders.

Het vraagt van een intern begeleider permanent situationeel ‘fine-tunen’ van de eigen rol, rekening houdend met de ambities van de school en het team, de feitelijke situatie in het hier-en-nu — en het ontwerpen van eigen interventies die zowel effectief zijn voor het oplossen van vraagstukken in het hier-en-nu, als bijdragen aan de beoogde ontwikkeling van de school, het team, en de kwaliteit en effectiviteit van hun onderwijs, vanuit het perspectief van de leerlingen op deze school, en in de regio. En die ook nog passen bij je eigen kwaliteiten, werkplezier, en je eigen ontwikkelingsperspectief met de uitwerking van de competenties.

Als ik dan kijk naar de nieuwe beroepsstandaard voor de intern begeleider beroepsstandaard, dan zit in de eerste (meer globale hoofdstukken) het accent op PLG en critical friend zijn, en in het deel met de concrete uitwerking van de competenties ligt het accent meer op sturing, en controle. De eerste delen zouden profiteren van het verder uitwerken van het meer op taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden uitgewerkt schoolconcept. En het deel met de competenties zou profiteren van een uitwerking van competenties die passen bij het coachen / critical friend zijn van een collectief lerende professionele leergemeenschap.

De huidige invulling noem ik hinken op twee relevante gedachten, die ieder meer uitwerking verdienen in een volgende versie van de beroepsstandaard. Dat is op zich niet erg, en maakt de beroepsstandaard niet minder interessant, ik wil dit perspectief toch mee willen, voor nu en bij de evaluatie van deze voor de praktijk relevante nieuwe invulling van de beroepsstandaard.

Hoe de puzzel (in de vorm van een passende mix) te leggen van een bij een specifieke praktijk passende rol van een ib'er, is een interessante uitdaging voor de intern begeleider, in overleg met de schoolleider en het team.

Willem de Vlaming

Schrijver van: “Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap”, Dordrecht 2019;  INSTONDO

⸻

Landelijke Beroepsgroep voor Begeleiders in het Onderwijs, (2022). De beroepsstandaard voor de intern begeleider als kwaliteitscoördinator. sl:Uitgeverij Pica.

Leve de Lumpsum

LEVE DE LUMPSUM

Wat kanttekeningen bij de lumpsumbekostiging in het onderwijs

Willem de Vlaming

29 feb 2020

“Lang geleden” — tot eind jaren tachtig van de vorige eeuw — werden nog de werkelijke kosten van onderwijs vergoed:  meer leerlingen dan meer personeel; ouder personeel (duurder) dan meer geld voor het salaris — dit was de zogenaamde declaratiebekostiging. Bij de declaratiebekostiging was wettelijk was vastgelegd wat het ‘functiebouwwerk’ van een bepaald schooltype mocht zijn verdeling van fte’s en indeling naar loonschalen.

Dat werkte goed zolang het Ministerie van Onderwijs van het Ministerie van Financiën meer geld kreeg als er meer leerlingen waren, of als het personeel gemiddeld duurder was geworden. (En geld inleverde als het meeviel). In de loop der jaren bleek echter (niet alleen bij O&W), dat het vaker tegenviel dan dat het meeviel, met als gevolg een oplopend begrotingstekort. Ten behoeve van het beheersen van het begrotingstekort is de begrotingsdiscipline ingevoerd. Hierbij moesten ministeries (ook O&W) ‘de eigen broek ophouden’ als er tegenvallers waren, zoals meer leerlingen / duurder personeel dan moest daar ‘binnen de eigen begroting’ geld voor gevonden worden. . 

Bij O&W leidde dat tot onrust op de begroting en in het beleid, doordat soms twee keer per jaar de ontwikkelingen anders waren dan verwacht ( Een procent afwijking was al snel honderd miljoen gulden of meer). Het ophouden van de eigen broek betekende het voortdurend aanpassen van regels om de kosten te beperken, of bezuinigen op andere sectoren binnen de onderwijsbegroting.

Een tweede knelpunt was het besef dat die landelijke formatieregels en landelijk vastgelegde carrièrepatronen, belemmerend waren voor maatwerk op scholen en besturen bij het inrichten van het onderwijs passend bij hun onderwijssituatie. 

Het ministerie van onderwijs (in overleg met besturenorganisaties en vakbonden) wilde: (1) meer op afstand staan en scholen en besturen meer autonomie en verantwoordelijkheid geven, (2) meer stabiliteit en voorspelbaarheid in de begroting.

Via de tussenstap van het Formatie Budget System (FBS) voor de personele bekostiging en het Londo-stelsel voor de materiële bekostiging is daar de lumpsum uit voortgekomen. Op zich is Lumpsum een prima idee dat recht doet aan: stabiliteit en voorspelbaarheid van budgetten; autonomie en eigen verantwoordelijkheid van scholen en besturen (later ook nog samenwerkingsverbanden) bij het inrichten van hun organisatie op een passende wijze voor het onderwijs dat zij willen bieden.

Waar werken met een lump sum kan gaan knellen is dat het zicht op de relatie ambities, taken, budget, en werkelijke kosten uit balans raakt of onvoldoende aandacht krijgt.

Het idee van een lumpsum lijkt een beetje op een aannemer die een klus uitvoer op basis van een vaste aanneemsom. Je maakt dan afspraken over wat opgeleverd moet worden en dat wat dat gaat kosten. (mogelijk vergelijk je offertes)

In het onderwijs ontbreekt een eenduidige productiefunctie op grond waarvan je vast kunt stellen ‘wat de klus gaat kosten’. Met een budget worden scholen als voorziening in stand gehouden, en langs een andere lijn komen wettelijke en niet-wettelijke taken en ambities binnen. Macro lijkt dat allemaal wel te passen, maar op micro-niveau lijkt er sprake te zijn van een langzame maar gestage stapeling van ambities en toename van complexiteit. Een beetje de kikker die bleef zitten in water dat steeds warmer werd en uiteindelijk gekookt werd.

Inmiddels lijkt het kookpunt bereikt, niet alleen door de toename van de complexiteit, maar ook door onvoldoende personeel om functies te vervullen die er in principe wel zijn. Het huidige stelsel repareren door verkleinen van groepen, minder contacturen, salarissen bijstellen, om dezelfde taken en ambities op een vergelijkbare manier te blijven uitvoeren zal niet lukken — dat zal niet te betalen zijn (gaat om miljarden). Er zal dus ook gekeken moeten worden naar een nieuwe mix van ambities, taken, budget, en werkelijke kosten, en hoe dat het best vormgegeven kan worden met een passende mix van personeel, didactiek, pedagogiek, technologie, leeromgeving. 

Werken met een lumpsum betekent wel meer willen sturen op totaal uitkomsten en totaal resultaten en minder op de wijze waarop middelen uiteindelijk worden besteed per afzonderlijk onderwijsdoel of per aanvullende beleidsprioriteit.

Als je een all inclusive vakantie boekt wil je een goed totaal eindresultaat, en wil je niet weten bij welke welke specifieke delen van het buffet en en het personeel jouw geld terecht is gekomen. 

Kortom: 

Een goed functionerende bekostiging van het onderwijs met lump sum geeft scholen en onderwijsprofessionals grote vrijheid bij het maken van passende keuzes. Passende keuzes voor de inrichting van het onderwijs op hun school, in hun regio — passend bij hun visie op goed onderwijs, en hun visie op de organisatie die daarbij past. Het vraagt wel open en eerlijke discussie over het matchen van ambities, taken, budget, en werkelijke kosten. Gaan de ambities omhoog en nemen de taken toe, dan zal gekeken moeten worden naar de toereikendheid van de financiering. Kan de lumpsum niet omhoog maar stijgen de kosten wel, dan zal kritisch gekeken moeten worden naar ambities en taken. 

Terug naar een stelsel met declaratie van werkelijk gemaakte kosten zal betekenen (om dat enigszins financieel beheersbaar te houden) dat in de wet- en regelgeving vrij precies gaat worden vastgelegd wat de opbouw van de formatie van scholen is (naar aantallen functies en inschaling) en dat ook het carrièreverloop (wanneer periodieken en opschaling plaatsvindt) vast komt te liggen in de wet. Scholen en teams hebben dan niet of nauwelijks zeggenschap over de organisatorische inrichting van hun onderwijs om daarmee zelf invulling te geven aan ambities en taken, op een wijze die zijzelf passend vinden.

Als door wat voor omstandigheid dan ook de middelen voor onderwijs niet meer passen bij de ambities en taken, heb je binnen een goed werkende lumpsum zelf nog zeggenschap over de vraag ‘hoe nu verder’. In een declaratiestelsel zal dat ‘na overleg met het veld’ centraal en redelijk uniform worden opgelegd.

Ik denk dat de uitdagingen van het huidige onderwijs meer gediend zijn met een goed werkende en toereikende lumpsum, dan een herintroductie van een declaratiestelsel. De aandacht zou wat mij betreft  meer uit moeten gaan naar een goed functionerend geheel (waar de lumpsum onderdeel van uitmaakt), dan het bestrijden van de lumpsum, in de veronderstelling dat het daarmee is opgelost.

Zie ook:

Omdenken: Een 21st Century Onderwijsbestel

http://www.wdv-advies.com/index.php/blogs/37-blog/107-21st-century-onderwijsbestel

When can you say ‘something’ works in education?

Does ‘it’ work?

When can you say ‘something’ works in education?

Willem de Vlaming, February 2020

Can only be said that 'something works' if a defined effect of a pedagogical or didactic intervention (re)occurs: (1) with repetition over time; (2) when applied in different contexts; (3) when applied by different educational professionals; (4) with different, but comparable, target groups and effect-groups?

Or can also be said that 'something works' if it is plausible in a specific context that: (1) a combination of interventions; (2) through collaboration of professionals and non-professionals; (3) in a complex system: (4) has made a difficulty to measure contribution to (5) achieving a desirable effect; (6) in which the cause and effect relation and the size of the effect can be only be determined (inter) subjectively?

Three Dutch educational researchers promote a thorough evidence based ‘spring cleaning’ and have had a critical look at four domains of educational myths: (1) myths about learning; (2) neuromyths; (3) myths about technology in education; and (3) myths in education policy.1) But what are criteria to determine if something works in educational practice? What is a damaging myth, and what is a useful principle or rule of thumb? Some types of bias that make it hard to have a critical look at educational myths

• patternicity bias: searching for patterns in random events;
• confirmation bias: seeking evidence for what we already believe;
• hindsight bias: attributing meaning to past events from the knowledge we have today. 2)

But, from a different perspective, Biesta states that, 'education can only be successful through weak connections between communication and interpretation, of interruption and response.' Professional practice is not a slavish application of recipes - based on what has happened or has been proven in the past. The core of professionalism in education consists of virtuoso substantiated judgment and acting in a complex practice — focused on a future worth pursuing.3)Evidence-based positivism fails to recognize that educational practice is colored by the views of those involved - both in terms of goals and ways of achieving them. And evidence-based positivism focuses on 'powerful' relationships between 'inputs' and revenues. Something that can be called 'replication and causality bias'.4)

Perspectives on 'Does' IT 'work?'

‘For one school of thought, generalizability through stripping out contextual variables is fundamental, whilst, for another generalizations that say little about the context have little that is useful to say about human behavior.’ Cohen, Manion & Morisson.5)

For an objectivist, external validity of knowledge is essential, for a subjectivist internal validity matters most. To draw generally valid (externally valid) conclusions, research is designed in such a way that situational factors can be filtered out so that something general can be said about a cause - effect relation. Teachers however have to deal with a complex situational reality, with specific school characteristics, teacher qualities, and student characteristics. These are not factors to filter out, this is the reality to deal with.

Does it work?

When can you say something works in #education?

An intervention, that is proven to be effective in replicable research, may not work in a specific educational practice. And what works in a specific practice (by subjectivist standards)  may be impossible to prove in replication (by objectivist standards).

To do or not to do, that is the question.

In the objectivistic assessment of an intervention four outcomes are possible, it is: (1) proven that ‘it’ works; (2) not proven that ‘it’ works; (3) proven that ‘it’ does not work; (4) proven that ‘it’ is harmful. From a subjectivist perspective, the main distinction is, whether or not it is plausible (plausible) that ‘it’ will be effective.

If there are elements in an intervention that are objectively proven to work, it is still relevant to answer the question, whether it is plausible in the specific situation that 'it works'. If that is not the case, it does not make much sense to apply that intervention in the specific situation. 

What do you do with interventions that are not (yet) proven objectivistically, but are plausible to be effective in your specific practice? What makes it plausible that an intervention that does not work from an objectivist perspective, will work in your practice? 

Be clear when taking positions with regard to 'what works' and 'what is allowed' and supporting this. From which paradigm (mix of paradigms) do you build your argumentation? Which reasoning supports your position (s)? Which criticism is possible from other perspectives? What makes your reasoning relevant to your position (s)? On which facts, theories, concepts, principles, and beliefs are your views based?

Make sure that the ambition and goals of interventions are clearly defined, that relevance is substantiated and the justification is substantiated. Make vision, norms and values explicit. Make it plausible that a strategy or intervention will be effective in the intended situation and context.

The beautiful risk of education demands a lot of explanation and substantiation of choices and the quality and effectiveness of practice — not the blind following of objectivist proven recipes.

Notes

1. De Bruyckere, Kirschner en Hulshof: Jongens zijn slimmer dan meisjes.. Some of the myths they address are: 'People have different learning styles,' 'Discovering is better than getting an explanation,' 'The left hemisphere is analytical, the right is creative,' 'Men have a different kind of brain than women ',' A small class is better ',' More money ensures better education '
2. De Bruyckere, Kirschner en Hulshof: Jongens zijn slimmer dan meisjes. p.12
3. Biesta: Het prachtige risico van onderwijs. p.199-200
4. Biesta: Het prachtige risico van onderwijs. (The beautiful risk of education) p.177
5. Cohen; Manion; & Morrison: Research Methods in Education. p.186

Literature

Biesta, G. J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese. 

Cohen, L.; Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research Methods in Education. Seventh edition. London, New York: Routledge. p. 179

De Bruyckere, P.; Kirschner, P. & Hulshof, C. (2018, 2016 ed). Jongens zijn slimmer dan meisjes. 35 mythes over leren en onderwijs. Culemborg: Lannoo |Anderz

Vlaming, W. de (2018). De kunst van het (op ontwikkeling gericht) keuren van het eigen vlees. Aalsmeer: WdV-Advies. [op: www.wdv-advies.com ] via http://www.wdv-advies.com/index.php/resources

Vlaming, W. de (2019). Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap. TIBtool 29. Dordrecht: GARANT info via http://www.wdv-advies.com/index.php/blogs/37-blog/115-plgbouwen 

Vlaming, W. de (2019). Werkt ‘HET’? Wanneer zeg je in het onderwijs dat ‘iets’ werkt, en dat ‘het’ goed is om te doen? Op: PlatformPraktijkontwikkeling.nl. Utrecht: WOSO

Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap

Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap

Willem de Vlaming 2019

TIBtool 29 INSTONDO

Bestellen bij uitgever INSTONDO: € 23,50 : https://www.instondo.nl/boeken/professionele-leergemeenschap/

Bestellen via Bol.com: LINK 

Goed onderwijs ontwikkel je samen. Een professionele leergemeenschap kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Er zit veel ontwikkelkracht in een groep onderwijsprofessionals als die samen onderzoekend en lerend werken: aan de verbetering van de onderwijspraktijk, en aan het samen PLG zijn.

In deze TIBtool wordt het concept van een professionele leergemeenschap kort uitgelegd in relatie tot de school als (lerende) organisatie, en vanuit het belang van planmatig werken aan de ontwikkeling van de onderwijspraktijk. Vervolgens worden thema’s en concrete stappen en instrumenten aangereikt waarmee de professionele leergemeenschap zich kan ontwikkelen als leergemeenschap, en als middel voor de verbetering van de onderwijspraktijk. En natuurlijk worden in deze TIBtool ook handvatten gegeven voor het effectief begeleiden van de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap.

RECENSIE BIBLION 29 januari 2019

Uitgave in de reeks IB-tools (nr. 29) waarin een brug wordt geslagen tussen het denken over het ontwikkelen van professionele leergemeenschappen (o.a. Senge, Verbiest) van ca. 15 jaar geleden en het daadwerkelijk realiseren van een professionele leergemeenschap op scholen hier en nu. De goed ingevoerde auteur werkt vijf aanraders nauwgezet uit: versterk professioneel eigenaarschap, tweesporenbeleid: versterk het professionele team (ten dienste van betere onderwijsopbrengsten), onderzoek de huidige praktijk (SOAR-analyse), onderzoek succesvoorwaarden en waarderende professionele attitudeontwikkeling. De uitgave is praktisch, toont herkenbare voorbeelden, reikt tools, checklists & illustratieve buttons aan en is stap voor stap opgebouwd voor gebruikers. Daar komt ook theorie bij kijken, die als kapstok dient voor een planmatige aanpak van de gewenste ontwikkeling op school. De IB'er krijgt in de praktisering van de inhoud in deze publicatie een centrale rol - gezien het paradigma van deze reeks een plausibel uitgangspunt; in filosofische zin zou hierover gediscussieerd kunnen worden. Actuele, bruikbare paperback in een praktisch-specialistische reeks voor iedere onderwijsprofessional.

INHOUD (zie hieronder)

Read more: Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap