Leve de Lumpsum

LEVE DE LUMPSUM

Wat kanttekeningen bij de lumpsumbekostiging in het onderwijs

Willem de Vlaming

29 feb 2020

 

“Lang geleden” — tot eind jaren tachtig van de vorige eeuw — werden nog de werkelijke kosten van onderwijs vergoed:  meer leerlingen dan meer personeel; ouder personeel (duurder) dan meer geld voor het salaris — dit was de zogenaamde declaratiebekostiging. Bij de declaratiebekostiging was wettelijk was vastgelegd wat het ‘functiebouwwerk’ van een bepaald schooltype mocht zijn verdeling van fte’s en indeling naar loonschalen.

Dat werkte goed zolang het Ministerie van Onderwijs van het Ministerie van Financiën meer geld kreeg als er meer leerlingen waren, of als het personeel gemiddeld duurder was geworden. (En geld inleverde als het meeviel). In de loop der jaren bleek echter (niet alleen bij O&W), dat het vaker tegenviel dan dat het meeviel, met als gevolg een oplopend begrotingstekort. Ten behoeve van het beheersen van het begrotingstekort is de begrotingsdiscipline ingevoerd. Hierbij moesten ministeries (ook O&W) ‘de eigen broek ophouden’ als er tegenvallers waren, zoals meer leerlingen / duurder personeel dan moest daar ‘binnen de eigen begroting’ geld voor gevonden worden. . 

Bij O&W leidde dat tot onrust op de begroting en in het beleid, doordat soms twee keer per jaar de ontwikkelingen anders waren dan verwacht ( Een procent afwijking was al snel honderd miljoen gulden of meer). Het ophouden van de eigen broek betekende het voortdurend aanpassen van regels om de kosten te beperken, of bezuinigen op andere sectoren binnen de onderwijsbegroting.

Een tweede knelpunt was het besef dat die landelijke formatieregels en landelijk vastgelegde carrièrepatronen, belemmerend waren voor maatwerk op scholen en besturen bij het inrichten van het onderwijs passend bij hun onderwijssituatie. 

 

Het ministerie van onderwijs (in overleg met besturenorganisaties en vakbonden) wilde: (1) meer op afstand staan en scholen en besturen meer autonomie en verantwoordelijkheid geven, (2) meer stabiliteit en voorspelbaarheid in de begroting.

Via de tussenstap van het Formatie Budget System (FBS) voor de personele bekostiging en het Londo-stelsel voor de materiële bekostiging is daar de lumpsum uit voortgekomen. Op zich is Lumpsum een prima idee dat recht doet aan: stabiliteit en voorspelbaarheid van budgetten; autonomie en eigen verantwoordelijkheid van scholen en besturen (later ook nog samenwerkingsverbanden) bij het inrichten van hun organisatie op een passende wijze voor het onderwijs dat zij willen bieden.

 

Waar werken met een lump sum kan gaan knellen is dat het zicht op de relatie ambities, taken, budget, en werkelijke kosten uit balans raakt of onvoldoende aandacht krijgt.

Het idee van een lumpsum lijkt een beetje op een aannemer die een klus uitvoer op basis van een vaste aanneemsom. Je maakt dan afspraken over wat opgeleverd moet worden en dat wat dat gaat kosten. (mogelijk vergelijk je offertes)

In het onderwijs ontbreekt een eenduidige productiefunctie op grond waarvan je vast kunt stellen ‘wat de klus gaat kosten’. Met een budget worden scholen als voorziening in stand gehouden, en langs een andere lijn komen wettelijke en niet-wettelijke taken en ambities binnen. Macro lijkt dat allemaal wel te passen, maar op micro-niveau lijkt er sprake te zijn van een langzame maar gestage stapeling van ambities en toename van complexiteit. Een beetje de kikker die bleef zitten in water dat steeds warmer werd en uiteindelijk gekookt werd.

Inmiddels lijkt het kookpunt bereikt, niet alleen door de toename van de complexiteit, maar ook door onvoldoende personeel om functies te vervullen die er in principe wel zijn. Het huidige stelsel repareren door verkleinen van groepen, minder contacturen, salarissen bijstellen, om dezelfde taken en ambities op een vergelijkbare manier te blijven uitvoeren zal niet lukken — dat zal niet te betalen zijn (gaat om miljarden). Er zal dus ook gekeken moeten worden naar een nieuwe mix van ambities, taken, budget, en werkelijke kosten, en hoe dat het best vormgegeven kan worden met een passende mix van personeel, didactiek, pedagogiek, technologie, leeromgeving. 

Werken met een lumpsum betekent wel meer willen sturen op totaal uitkomsten en totaal resultaten en minder op de wijze waarop middelen uiteindelijk worden besteed per afzonderlijk onderwijsdoel of per aanvullende beleidsprioriteit.

 

Als je een all inclusive vakantie boekt wil je een goed totaal eindresultaat, en wil je niet weten bij welke welke specifieke delen van het buffet en en het personeel jouw geld terecht is gekomen. 

 

Kortom: 

Een goed functionerende bekostiging van het onderwijs met lump sum geeft scholen en onderwijsprofessionals grote vrijheid bij het maken van passende keuzes. Passende keuzes voor de inrichting van het onderwijs op hun school, in hun regio — passend bij hun visie op goed onderwijs, en hun visie op de organisatie die daarbij past. Het vraagt wel open en eerlijke discussie over het matchen van ambities, taken, budget, en werkelijke kosten. Gaan de ambities omhoog en nemen de taken toe, dan zal gekeken moeten worden naar de toereikendheid van de financiering. Kan de lumpsum niet omhoog maar stijgen de kosten wel, dan zal kritisch gekeken moeten worden naar ambities en taken. 

Terug naar een stelsel met declaratie van werkelijk gemaakte kosten zal betekenen (om dat enigszins financieel beheersbaar te houden) dat in de wet- en regelgeving vrij precies gaat worden vastgelegd wat de opbouw van de formatie van scholen is (naar aantallen functies en inschaling) en dat ook het carrièreverloop (wanneer periodieken en opschaling plaatsvindt) vast komt te liggen in de wet. Scholen en teams hebben dan niet of nauwelijks zeggenschap over de organisatorische inrichting van hun onderwijs om daarmee zelf invulling te geven aan ambities en taken, op een wijze die zijzelf passend vinden.

Als door wat voor omstandigheid dan ook de middelen voor onderwijs niet meer passen bij de ambities en taken, heb je binnen een goed werkende lumpsum zelf nog zeggenschap over de vraag ‘hoe nu verder’. In een declaratiestelsel zal dat ‘na overleg met het veld’ centraal en redelijk uniform worden opgelegd.

 

Ik denk dat de uitdagingen van het huidige onderwijs meer gediend zijn met een goed werkende en toereikende lumpsum, dan een herintroductie van een declaratiestelsel. De aandacht zou wat mij betreft  meer uit moeten gaan naar een goed functionerend geheel (waar de lumpsum onderdeel van uitmaakt), dan het bestrijden van de lumpsum, in de veronderstelling dat het daarmee is opgelost.

 

Zie ook:

Omdenken: Een 21st Century Onderwijsbestel

http://www.wdv-advies.com/index.php/blogs/37-blog/107-21st-century-onderwijsbestel

 

When can you say ‘something’ works in education?

Does ‘it’ work?

When can you say ‘something’ works in education?

Willem de Vlaming, February 2020

 

Can only be said that 'something works' if a defined effect of a pedagogical or didactic intervention (re)occurs: (1) with repetition over time; (2) when applied in different contexts; (3) when applied by different educational professionals; (4) with different, but comparable, target groups and effect-groups?

Or can also be said that 'something works' if it is plausible in a specific context that: (1) a combination of interventions; (2) through collaboration of professionals and non-professionals; (3) in a complex system: (4) has made a difficulty to measure contribution to (5) achieving a desirable effect; (6) in which the cause and effect relation and the size of the effect can be only be determined (inter) subjectively?

 

Three Dutch educational researchers promote a thorough evidence based ‘spring cleaning’ and have had a critical look at four domains of educational myths: (1) myths about learning; (2) neuromyths; (3) myths about technology in education; and (3) myths in education policy.1) But what are criteria to determine if something works in educational practice? What is a damaging myth, and what is a useful principle or rule of thumb? Some types of bias that make it hard to have a critical look at educational myths

  • patternicity bias: searching for patterns in random events;
  • confirmation bias: seeking evidence for what we already believe;
  • hindsight bias: attributing meaning to past events from the knowledge we have today. 2)

But, from a different perspective, Biesta states that, 'education can only be successful through weak connections between communication and interpretation, of interruption and response.' Professional practice is not a slavish application of recipes - based on what has happened or has been proven in the past. The core of professionalism in education consists of virtuoso substantiated judgment and acting in a complex practice — focused on a future worth pursuing.3)Evidence-based positivism fails to recognize that educational practice is colored by the views of those involved - both in terms of goals and ways of achieving them. And evidence-based positivism focuses on 'powerful' relationships between 'inputs' and revenues. Something that can be called 'replication and causality bias'.4)

 

Perspectives on 'Does' IT 'work?'

For one school of thought, generalizability through stripping out contextual variables is fundamental, whilst, for another generalizations that say little about the context have little that is useful to say about human behavior.’ Cohen, Manion & Morisson.5)

 

For an objectivist, external validity of knowledge is essential, for a subjectivist internal validity matters most. To draw generally valid (externally valid) conclusions, research is designed in such a way that situational factors can be filtered out so that something general can be said about a cause - effect relation. Teachers however have to deal with a complex situational reality, with specific school characteristics, teacher qualities, and student characteristics. These are not factors to filter out, this is the reality to deal with.

 

Does it work?

When can you say something works in #education?

An intervention, that is proven to be effective in replicable research, may not work in a specific educational practice. And what works in a specific practice (by subjectivist standards)  may be impossible to prove in replication (by objectivist standards).

 

Alternative bases for interpreting social reality

Partly based on: Cohen; Manion; & Morrison: Research Methods in Education. p.8

Objectivism

The world exists and is knowable as it really is.

Science must identify universal social laws and formulate explanatory models for human behavior.

Science performs (quasi) experimental research into (single) causal relationships.

Subjectivism

The world exists but different people construe it in different ways.

Science must identify how people interpret, give meaning and shape the world in which they live

Science investigates complex relationships, patterns, systems and meaning.

 

A

THEORY ORIENTED

Prove

B

O

B

J

E

C

T

I

V

I

S

M

R

E

D

U

C

T

I

O

N

S

M

validity, reliability, generalizability 

(Developing theory)

H

O

L

I

S

M

S

U

B

J

E

C

T

I

V

I

S

M

What works (almost) always in comparable practices?

(General valid knowledge, theory, concepts, insights, explanatory models)

Causality  & replication

Traceability  & plausibility

Separate details

Relations between variables.

EXTERNAL VALIDITY

The whole, patterns, structures. Relations between patterns.

INTERNAL VALIDITY

Diagnostics — Intervention

Understanding & Developing

What works (probably) in this practice here, now and in the future?

(Developing practice)

validation process, traceability, usability

C

Improve

PRACTICE ORIENTED

D

 

To do or not to do, that is the question.

In the objectivistic assessment of an intervention four outcomes are possible, it is: (1) proven that ‘it’ works; (2) not proven that ‘it’ works; (3) proven that ‘it’ does not work; (4) proven that ‘it’ is harmful. From a subjectivist perspective, the main distinction is, whether or not it is plausible (plausible) that ‘it’ will be effective.

If there are elements in an intervention that are objectively proven to work, it is still relevant to answer the question, whether it is plausible in the specific situation that 'it works'. If that is not the case, it does not make much sense to apply that intervention in the specific situation. 

 

To do or not to do, that is the question.

 

SUBJECTIVISTIC - HOLISTIC

OBJECTIVISTIC

REDUCTIONISTIC

Effectivity

 is 

plausible

Effectivity 

is NOT

plausible

It is proven that ‘it’ works

DO

explain why DO or Don’t  DO

It is not proven that ‘it’ works

explain why DO or Don’t  DO

Don’t  DO

It is proven that ‘it' does not ‘work’

explain why DO or Don’t  DO

Don’t  DO

It is proven that ‘it’  is harmful

Don’t  DO

Don’t  DO

 

What do you do with interventions that are not (yet) proven objectivistically, but are plausible to be effective in your specific practice? What makes it plausible that an intervention that does not work from an objectivist perspective, will work in your practice? 

Be clear when taking positions with regard to 'what works' and 'what is allowed' and supporting this. From which paradigm (mix of paradigms) do you build your argumentation? Which reasoning supports your position (s)? Which criticism is possible from other perspectives? What makes your reasoning relevant to your position (s)? On which facts, theories, concepts, principles, and beliefs are your views based?

Make sure that the ambition and goals of interventions are clearly defined, that relevance is substantiated and the justification is substantiated. Make vision, norms and values explicit. Make it plausible that a strategy or intervention will be effective in the intended situation and context.

 

 

The beautiful risk of education demands a lot of explanation and substantiation of choices and the quality and effectiveness of practice — not the blind following of objectivist proven recipes.

 

Notes

  1. De Bruyckere, Kirschner en Hulshof: Jongens zijn slimmer dan meisjes.. Some of the myths they address are: 'People have different learning styles,' 'Discovering is better than getting an explanation,' 'The left hemisphere is analytical, the right is creative,' 'Men have a different kind of brain than women ',' A small class is better ',' More money ensures better education '
  2. De Bruyckere, Kirschner en Hulshof: Jongens zijn slimmer dan meisjes. p.12
  3. Biesta: Het prachtige risico van onderwijs. p.199-200
  4. Biesta: Het prachtige risico van onderwijs. (The beautiful risk of education) p.177
  5. Cohen; Manion; & Morrison: Research Methods in Education. p.186

 

Literature

Biesta, G. J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese. 

Cohen, L.; Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research Methods in Education. Seventh edition. London, New York: Routledge. p. 179

De Bruyckere, P.; Kirschner, P. & Hulshof, C. (2018, 2016 ed). Jongens zijn slimmer dan meisjes. 35 mythes over leren en onderwijs. Culemborg: Lannoo |Anderz

Vlaming, W. de (2018). De kunst van het (op ontwikkeling gericht) keuren van het eigen vlees. Aalsmeer: WdV-Advies. [op: www.wdv-advies.com ] via http://www.wdv-advies.com/index.php/resources

Vlaming, W. de (2019). Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap. TIBtool 29. Dordrecht: GARANT info via http://www.wdv-advies.com/index.php/blogs/37-blog/115-plgbouwen 

Vlaming, W. de (2019). Werkt ‘HET’? Wanneer zeg je in het onderwijs dat ‘iets’ werkt, en dat ‘het’ goed is om te doen? Op: PlatformPraktijkontwikkeling.nl. Utrecht: WOSO

 

Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap

Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap

Willem de Vlaming 2019

TIBtool 29 INSTONDO

Bestellen bij uitgever INSTONDO: € 23,50 : https://www.instondo.nl/boeken/professionele-leergemeenschap/

Bestellen via Bol.com: LINK 

Goed onderwijs ontwikkel je samen. Een professionele leergemeenschap kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Er zit veel ontwikkelkracht in een groep onderwijsprofessionals als die samen onderzoekend en lerend werken: aan de verbetering van de onderwijspraktijk, en aan het samen PLG zijn.

 

In deze TIBtool wordt het concept van een professionele leergemeenschap kort uitgelegd in relatie tot de school als (lerende) organisatie, en vanuit het belang van planmatig werken aan de ontwikkeling van de onderwijspraktijk. Vervolgens worden thema’s en concrete stappen en instrumenten aangereikt waarmee de professionele leergemeenschap zich kan ontwikkelen als leergemeenschap, en als middel voor de verbetering van de onderwijspraktijk. En natuurlijk worden in deze TIBtool ook handvatten gegeven voor het effectief begeleiden van de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap.

 

 


 

RECENSIE BIBLION 29 januari 2019

Uitgave in de reeks IB-tools (nr. 29) waarin een brug wordt geslagen tussen het denken over het ontwikkelen van professionele leergemeenschappen (o.a. Senge, Verbiest) van ca. 15 jaar geleden en het daadwerkelijk realiseren van een professionele leergemeenschap op scholen hier en nu. De goed ingevoerde auteur werkt vijf aanraders nauwgezet uit: versterk professioneel eigenaarschap, tweesporenbeleid: versterk het professionele team (ten dienste van betere onderwijsopbrengsten), onderzoek de huidige praktijk (SOAR-analyse), onderzoek succesvoorwaarden en waarderende professionele attitudeontwikkeling. De uitgave is praktisch, toont herkenbare voorbeelden, reikt tools, checklists & illustratieve buttons aan en is stap voor stap opgebouwd voor gebruikers. Daar komt ook theorie bij kijken, die als kapstok dient voor een planmatige aanpak van de gewenste ontwikkeling op school. De IB'er krijgt in de praktisering van de inhoud in deze publicatie een centrale rol - gezien het paradigma van deze reeks een plausibel uitgangspunt; in filosofische zin zou hierover gediscussieerd kunnen worden. Actuele, bruikbare paperback in een praktisch-specialistische reeks voor iedere onderwijsprofessional.

 

INHOUD (zie hieronder)

Read more: Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap

Werkplekleren en professionele veiligheid

WERKPLEKLEREN EN PROFESSIONELE VEILIGHEID

Willem de Vlaming

november 2018

 

Een van de dilemma’s in geïnstitutionaliseerd praktijkgericht opleiden — van professionals die hun formele opleiding koppelen aan de ontwikkeling van hun beroepspraktijk en professionele effectiviteit — is de borging van het kunnen beoordelen van dat leerproces in de praktijk. Een oplossing die daarbij gekozen wordt is het formeel inschakelen van een werkplekbegeleider uit die eigen praktijk van de student / professional. Dit is echter een oplossing die niet zonder risico’s is.

Het formeel in stelling brengen door een opleiding van een werkplekbegeleider uit die eigen beroepspraktijk van de student / professional draagt het risico in zich dat er een onbedoelde machts- of afhankelijkheidsrelatie ontstaat tussen student en werkplekbegeleider (collega of leidinggevende) met een dynamiek waar het opleidingsinstituut weinig tot geen zicht of greep op heeft. Dat roept bij mij vragen op ten aanzien van het morele recht van een opleiding om dit te doen.

 

Daar waar een opleiding alleen min of meer gericht is op het leren en beoordelen van technische vaardigheden zou het inschakelen van een werkplekbegeleider misschien nog wel kunnen. Maar wanneer een opleiding van haar studenten vraagt te reflecteren op de effectiviteit  kwaliteit, visie en normatieve beginselen van hun beroepscontext, en anderzijds de effectiviteit, kwaliteit, visie en normatieve beginselen van de uitoefening van hun eigen beroepsrol daarbinnen — dan kan het delen van die reflectie met collega’s (de werkplekbegeleider tot problematische en potentieel onveilige situaties leiden. Kritische analyse van of twijfel aan de beroepsomgeving en de eigen effectiviteit wordt niet altijd positief gewaardeerd.

Bezien vanuit een opleiding kan dergelijke kritische reflectie echter een essentieel onderdeel zijn van het beoogde planmatig leren, en de planmatige praktijkontwikkeling. Een kritische reflectie waarbij gekeken wordt naar de beroepscontext, de wijze waarop betrokkenen en belanghebbenden daarbinnen hun rol vervullen — en de worsteling van de student / professional  om daarbinnen zichzelf te ontwikkelen en een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van die praktijk.

Dat is een vorm van reflectie die bij het delen met anderen veiligheid en vertrouwen vraagt. In de relatie tussen student / professional en docent (buitenstaander)  is die veiligheid gewaarborgd, in de relatie student / professional werkplekbegeleider (binnenstaander / collega) is dat veel minder vanzelfsprekend — zeker als gedurende de rit de werkplekbegeleider zelf een belemmerende factor blijkt te zijn voor de ontwikkeling van de student of de praktijk blijkt te zijn.

 

Het kan misschien zinvol zijn om een werkplekbegeleider verslag te laten doen van wat een student doet, welk gedrag deze vertoont en wat het zichtbare effect is van dat gedrag. Dat is dan iets wat een student mee kan nemen in zijn of haar reflectie. Maar ik vind het eigenlijk niet kunnen om een student / professional te verplichten de werkplekbegeleider (collega) inzicht te geven in de onderliggende gedachten, motieven en twijfels bij het ontwerpen en uitvoeren van interventies en het ontwikkelen van de effectiviteit van de vervulling van de eigen beroepsrol.

 

Ik zou er daarom eerder voor pleiten studenten / professionals aan te sporen om in hun eigen praktijk een platform te ontwikkelen / samen te stellen wat relevant is voor hun ontwikkeling / de ontwikkeling van de beroepspraktijk, maar waarbij het de student is die verantwoordelijk is voor het verantwoorden van de wijze waarop een dergelijk platform is ingericht, en hoe het leren op (en ontwikkelen van) de eigen praktijk werkplek verlopen.

APA NL met een rafelrandje

APA NL met een rafelrandje

"De APA-richtlijnen uitgelegd"

Willem de Vlaming, april 2018

 Download het artikel als pdf HIER

 

De APA-richtlijnen uitgelegd: Interculturele ongevoeligheid of lompheid?

Een actuele bron van ongemak in mijn relatie tot APA is de voor het hoger onderwijs bedoelde SURF-publicatie ‘De APA-richtlijnen uitgelegd’. Hierin kiest men een van-dik-hout-zaagt-men-planken aanpak in de schrijfwijze van achternamen. Een interpretatie die verder gaat dan de originele Amerikaanse APA manual. In ‘De APA-richtlijnen uitgelegd’ staat:

‘De Engelse taal kent geen met kleine letters geschreven tussenvoegsels. In het Nederlands komen deze veel voor, denk aan namen als 'Jan de Vries', 'Bea van der Poel', etc. In het Engels (en ook in het Vlaams) worden deze voorvoegsels met een hoofdletter geschreven zodat er een achternaam ontstaat met meerdere woorden: 'De Vries', 'Van der Poel' en in de bronnenlijst achtereenvolgens gealfabetiseerd bij de D en de V. Hoewel dit in het  Nederlands niet voor de hand ligt, is ervoor gekozen

deze Amerikaanse richtlijn over te nemen.’ 1)

 

Dit getuigt wat mij betreft van culturele ongevoeligheid en gebrek aan internationaal perspectief. Het is een geïsoleerde arbitraire keuze. En wat nog wonderlijker is, is dat  ‘De APA-richtlijnen uitgelegd’ geheel voorbij lijkt te gaan aan het gegeven dat er meer smaken zijn dan alleen auteurs uit het Engelse of Nederlandse taalgebied. Met geen woord wordt gerept over bijvoorbeeld Aziatische, Afrikaanse, Arabische, Spaanse, Franse, en Duitse auteurs.

Wat nu voorligt is een ongelukkige specifieke richtlijn die op gespannen voet staat met het meer algemeen overkoepelend principe van respect en voorzichtigheid. In de APA publication manual zelf staat hierover met betrekking tot Aziatische namen in artikel 6.25:

‘If you are uncertain about the proper format for a name, check wirth the author for the preferred form or consult the author’s previous publication for the commonly used form.’ 2)

 

Andere referentiestijlen zijn nog explicieter in hun oproep tot zorgvuldigheid. Het MLA ‘Handbook for Writers of Research Papers’ geeft wat aanbevelingen en voorbeelden van wat in verschillende taalgebieden min of meer gebruikelijk is. 3) En in ‘A Manual for Writers’ van Turabian wordt over namen met tussenvoegsels geschreven:

‘Depending on the language, particles such as de, di, D, ‘and van may or may not be considered the first part of a last name for alphabetizing. [...] Note that particles may be either lowercased or capitalized, and some are followed by an apostrophe.’ 4)

 

Uitgebreide handreikingen zijn te vinden in The Chicago Manual of Style, met daarin ook als advies aan auteurs.

 

‘As with all names, the personal preference of the individual as well as the usage should be observed.’ 5) En, ‘When the standard reference works do not supply an answer, query the author.’ 6) 

 

En niet in de laatste plaats belemmert de gemaakte keuze het terugvinden van auteur in internationale catalogussen, aangezien daarbij volgens de IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions) als principe wordt gehanteerd.

 

'According to the International Cataloguing Principles (ICP) the Form of Name for Persons as an authorized access point should be constructed following a standard: "When the name of a person consists of several words, the choice of first word for the authorized access point should follow conventions of the country and language most associated with that person, as found in manifestations or reference sources".' 7)

 

I’ll do it my way

Ik kan niemand verbieden namen te schrijven conform de APA uitleg van SURF, maar ik zal dat niet navolgen, ik ga vanaf nu mijn literatuurlijsten beginnen met de volgende tekst.

Namen zijn geschreven en gealfabetiseerd op de wijze die past bij de achtergrond van auteurs en hun eigen voorkeuren.
Dit betekent bijvoorbeeld dat een Nederlandse auteur ‘Jan de Wit’ en een Vlaamse auteur ‘Pol De Smet’ in de literatuurlijst zouden zijn opgenomen als:
- De Smet, P.
- Wit, J. de
In de lopende tekst zijn de namen geschreven als De Smet en De Wit.

Stijlen verschillen.

De keuze voor een bepaalde referentiestijl heeft een potentieel sturende werking die verder kan gaan dan de techniek van citeren en refereren. Diana Hacker presenteert in A Pocket Style Manual drie gangbare Amerikaanse modellen voor onderzoekspapers naast elkaar: MLA, APA en Chicago style. Bij het naast elkaar zetten van de verschillende stijlen valt op dat ze niet alleen verschillen in technische voorschriften, maar ook in de aannames ten aanzien van de focus van papers waarvoor de stijl gebruikt wordt.

 

STIJLVERSCHILLEN

MLA papers

APA papers

Chicago papers

“The thesis expresses not just your opinion but also your informed, reasoned judgment. […] Because writing about a subject is a way of learning about it, your understanding of your subject will deepen as you write. […]

 

Notice that […] thesis statements take a stand on a debatable issue – an issue about which intelligent, wellmeaning people might disagree.” 8)

“You will be reading articles and other sources that address a central research question. Your thesis will express a reasonable answer to that question, given the current state of research in the field.” 9)

“The thesis of your paper will be a reasoned answer to the central research question you pose, […]

 

Notice that […] thesis statements express a view on a debatable issue – an issue about which intelligent, wellmeaning people might disagree.” 10)

Figuur: drie zienswijzen op onderzoekspapers.

 

Umberto Eco noemt in ‘Hoe schrijf ik een scriptie’ nog een aantal andere verschillen tussen het citaat-voetnoot-bibliografie systeem (zoals MLA en Chicago) —  en het auteur-jaar-referenties systeem (zoals APA). Het auteur jaarsysteem heeft als belangrijk voordeel de compactheid, maar werkt alleen onder bepaalde voorwaarden:

— De lijst met referenties moet

— — smal en specialistisch zijn

— — wetenschappelijk zijn

— — alleen recente literatuur bevatten

— lezers moeten bekend zijn met het vakgebied en het oeuvre van de auteur 11)

 

Het citaat noot systeem neemt meer ruimte in beslag maar biedt meer mogelijkheden voor toelichting en verwijzing. Zeker waar sprake is een bibliografie met literatuur die multidisciplinairder is dan binnen het specialisme gebruikelijk is, of als verondersteld mag worden dat de lezers geen vakgenoten zijn die bekend zijn met het specialisme. Ook een bibliografie met een grote diversiteit aan type bronnen en met oude bronnen geeft het citaat voetnoot systeem meer mogelijkheden.In de eerste plaats wordt in de voetnoot altijd naast de auteursnaam ook nog de titel van het werk genoemd. En het biedt de mogelijkheid toelichtingen op te nemen in een voetnoot die wel belangrijk zijn, maar die het vloeiend verloop van het betoog zouden verstoren.Ook hier kunnen wij ons afvragen of een unieke keuze voor een model, voldoende recht doet aan een diversiteit in zowel onderwerpen in praktijkgericht onderzoek als de beoogde doelgroep van rapportages en publicaties.

 

Het zou mooi zijn als profesionle kenniswerkers (studenten) meer ruimte zouden krijgen een stijl toe te passen die past bij het type onderwerp en het type verslag. Soms is een auteur-jaar-referenties stijl handig, soms een citaat-voetnoot-bibliografie.

Ook een stijl is een instrument.

 

~~~

EINDNOTEN

 

  1. SURF (2017). De APA-richtlijnen uitgelegd. p. 13
  2. APA (2009). Publication Manual of the American Psychological Association. p. 181
  3. MLA (2009). MLA Handbook for Writers of Research Papers. pp 105-113
  4. Turabian (2018). A manual for writers. p. 231
  5. University of Chicago (2010). The Chicago Manual of Style. art 16.80 p. 839
  6. University of Chicago (2010). The Chicago Manual of Style. art 16.87 p. 841
  7. The International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) https://www.ifla.org/node/4953   (geraadpleegd 29 juli 2018)
  8. Hacker (2008). A Pocket Style Manual. p. 104-105
  9. Hacker (2008). A Pocket Style Manual. p. 156
  10. Hacker (2008). A Pocket Style Manual. p. 197-198
  11. Eco (1977). Hoe schrijf ik een scriptie? p 209-210

 

REFERENTIES

Namen zijn geschreven en gealfabetiseerd op de wijze die past bij de achtergrond van auteurs en hun eigen voorkeuren.
Dit betekent bijvoorbeeld dat een Nederlandse auteur ‘Jan de Wit’ en een Vlaamse auteur ‘Pol De Smet’ in de literatuurlijst zouden zijn opgenomen als:
- De Smet, P.
- Wit, J. de
In de lopende tekst zijn de namen geschreven als De Smet en De Wit.



APA (The American Psychological Association). (2009). Publication Manual of the American Psychological Association (Sixth edition, fourth printing april 2010 ed.). Washington: American Psychological Association.

Eco, U. (1977). Hoe schrijf ik een scriptie? (13e druk (1985) ed.). (Y. Boeke, & P. Krone, Vert.) Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker.

Hacker, D. (2008). A Pocket Style Manual. Includes 2009 MLA & 2010 APA Updates (5th edition (2009) ed.). Boston: Bedford / St. Martins.

MLA (The Modern Language Association of America) (2009). MLA Handbook for Writers of Research Papers. (2010 ed.). New York: The Modern Language Association of America.

SURF (2017). De APA-richtlijnen uitgelegd. Een praktische handleiding voor bronvermelding in het hoger onderwijs. Utrecht: SURF https://www.surf.nl/nieuws/2017/04/de-apa-richtlijnen-uitgelegd.html

Turabian, K. L. (2018). A Manual for Writers of Research Papers, Thesis, and Dissertations. Chicago Style for Students and Researchers. (9th edition. ed.). Chicago and London: The Chicago University Press.

University of Chicago, The (2010). The Chicago Manual of Style. The Essential Guide for Writers. Editors, and Publishers. (Sixteenth edition ed.). Chicago and London: The University of Chicago Press.

Vlaming, W. de (2016). Meesterlijk schrijven in een notendop. Op: www.platformpraktijkontwikkeling.nl  Utrecht: WOSO LINK

Vlaming, W. de (2018). Dutch Intercultural (In)Competence. In the context of the Dutch Kingdom. A (very) small inquiry. Aalsmeer: WdV-Advies. [op: www.wdv-advies.com] LINK




Colofon

© 2017  Willem de Vlaming & WdV-Advies

Published on: www.wdv-advies.com